För att göra navigeringen på bloggen enklare finns det i detta inlägg direktlänkar till våra artiklar.
Skolans styrning - ideal och praktik. av: Lalita Loureiro och Per-Olov Jönsson
Elevdemokrati - faktisk värdegrund? av: Linnea Grönqvist och Hannah Oredsson
Vem skall bestämma i skolan? - En undersökning av gymnasieelevers uppfattning om elevinflytande
Av: Jakob Järpvall och Niklas Olausson
Skolans styrdokument och värdegrund i teori och praktik av: Marie Larneby och Sara Mattisson
Värdegrundsarbete inom de naturvetenskapliga ämnena av: Viktor Prahl och Klara Ölmedal
Värdegrund i Vellinge kommun av: Gustav Enquist och Johan Henriksson
måndag 2 november 2009
torsdag 29 oktober 2009
Skolans styrning - Ideal och praktik
Författare: Lalita Loureiro och Per-Olov Jönsson
Vårt syfte med denna artikel är att relatera styrdokumenten till den vardag vi möter på vår praktik. Den specifika platsen för vår del är en gymnasieskola i Lund. Vi har valt att fokusera på förhållandet mellan idealen i styrdokumenten och praktiken i verkligheten på skolan. Framför allt har vi inriktat oss på skolans värdegrund som vi uppfattar som en viktig och grundläggande del av skolans uppdrag. Den huvudsakliga frågan som vi har försökt få svar på är alltså hur skolans värdegrund efterlevs och förmedlas i undervisning och övrig verksamhet på skolan? Framför allt har vi fokuserat på hur lärarna förhåller sig till denna. För att få reda på detta har vi intervjuat två lärare som är utvecklingsledare i våra respektive huvudämnen, engelska och samhällskunskap.
Ideal – Skollag, läroplan och kursplan
Vilka ideal är det då som skall genomsyra skolans verksamhet? Och hur hänger de olika dokumenten som uttrycker dessa ihop, speciellt när det gäller skolans värdegrund? Skolan styrs nämligen av många olika dokument på både nationell och lokal nivå.
Det är i skollagen som grunden till de värden skolans verksamhet skall vila på uttrycks. Där sägs att skolan skall vila på demokratisk grund och främja respekt för alla människors egenvärde, respekt för miljön, jämställdhet mellan könen samt motverka alla former av kränkande behandling, mobbning och rasistiska beteenden (Skollag, 1 kap, 2§). Detta utvecklas sedan i de olika läroplanerna där Lpf94 är den som i dagsläget styr gymnasieskolan. Denna trycker på vikten av likvärdig utbildning för alla, förståelse och medmänsklighet i förhållande till sin egen och andra kulturer samt mäns och kvinnors lika rättigheter. Skolan skall verka för att uppfostra eleverna till aktiva samhällsmedborgare genom demokratiska arbetsformer i skolan samt genom en öppenhet för olika åsikter (Lpf94 1.1).
Skollagen och läroplanen är två dokument som gäller för skolan i stort, oavsett ämne och geografiskt område. Dock finns också dokument som styr enskilda ämnen, kurser och program samt lokala tolkningar av de nationella dokumenten. Hur hänger då dessa ihop och hur genomsyrar värdegrunden dessa?
Från nationellt till lokalt
Flera lokala dokument styr vår gymnasieskolas verksamhet tillsammans med de nationella dokumenten. På den kommunala nivån är det utbildningsförvaltningen som formulerar styrningen av skolan. Den värdegrund som finns i Lpf94 återfinns även i dessa dokument. Utbildningsförvaltningen i Lunds kommun fastslår exempelvis i sin skolplan att:
Skolan ska arbeta för att eleverna utvecklas till demokratiskt ansvarstagande samhällsmedlemmar. [...] Skolan ska verka för integration mellan människor med olika egenskaper, förutsättningar och bakgrund. I skolan ska alla möta varandra med hänsyn, en positiv inställning, engagemang och saklighet. Ingen får känna sig kränkt eller uppleva att någon uppträder på ett sätt som strider mot dessa värden. (http://www.lund.se/upload/Utbildningsförvaltningen/Skolplan%202009%20antagen%20av%20KF.pdf)
Det är således tydligt att tanken om en skola som vilar på en gemensam värdegrund genomsyrar styrningen även på det kommunala planet och att detta utvecklas i de lokala dokumenten.
Från skolan i stort till det specifika ämnet
Kursplaner är de dokument som styr de specifika ämnen som studeras på gymnasieskolan. Det borde således vara i dessa som anger hur skolans värdegrund skall genomsyra även enstaka kurser.
När det gäller samhällskunskap är kopplingen mellan värdegrund och ämnets innehåll relativt tydlig. I kursplanen till samhällskunskap A fastställs de mål som eleverna skall uppnå under kursen. Här återfinns flera aspekter av den värdegrund som uttrycks i skollag och läroplan. Eleven skall exempelvis kunna tillämpa ett demokratiskt arbetssätt och kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor efter att ha läst kursen vilket rimmar väl med formuleringarna i de centrala styrdokumenten. En medvetenhet om hur värderingar formas och en förståelse för hur många olika faktorer påverkar det svenska och det internationella samhället är två andra mål (http://www.skolverket.se/). Förståelse för den egna och andra kulturer samt en öppenhet för olika åsikter är delar av värdegrunden i läroplanen som stämmer väl överrens med dessa kursmål. Skolans värdegrund verkar således tydligt genomsyra styrningen av samhällskunskap som ämne.
Även i kursplanen för engelska A och B verkar det som om värdegrunden genomsyrar delar av den. I de mål som finns för engelska så är det främst den del som behandlar förståelse för andra kulturer och medmänsklighet ur Lpf94 som syns. Bland annat så är ett av målen för engelska A att eleven ska ha kunskap om samhällsförhållanden, kulturtraditioner och levnadssätt i engelskspråkiga områden och kunna använda dessa kunskaper för att jämföra kulturer. I engelska B skall eleven inneha kunskaper om samtidsförhållanden, historia och kultur i de länder där engelska talas, samt kunna presentera aspekter av den egna kulturen och det egna landet med tanke på personer med annan kulturell bakgrund. I engelska C utvecklas dessa kursmål ytterligare. Detta med inriktning på till exempel politik och religion. (www.skolverket.se)
Skolans styrning i praktiken
Skolans värdegrund genomsyrar således på olika sätt de olika styrdokumenten. Dessa ideal låter fint på pappret men hur genomförbara är de i verkligheten? Utan en fungerande praktik kring dessa frågor är idealen verkningslösa. Därför är det intressant att se hur praktiserande lärare ser på styrningen av deras verksamhet i allmänhet och värdegrundens del i detta i synnerhet. Som tidigare nämnt så har vi valt att intervjua två lärare. Läraren i samhällskunskap kallar vi för S och den i engelska för E.
Kännedom om och arbete med styrdokumenten
E har varit lärare i över 20 år och kan inte minnas hur det informerades om styrdokumenten när hon började arbeta. Hon hoppas dock att rektorn redan i anställningsintervjun kollar så att läraren uppfyller någon slags kriterier när det specifikt gäller värdegrunden. Själva styrdokumenten tycker hon mest dyker upp i ”stora” sammanhang som exempelvis en utvecklingsresa som alla Lunds kommuns anställda skall göra. Det är bra att bli påmind men ibland känns det som att det ”görs bara för att det ska”. Hon trycker på att de vardagliga informella mötena mellan lärarna är de sammanhang där det mesta värdegrundsarbetet sker. Detta i form av utbyte av erfarenheter; ”min elev gör så – hur gör du?”.
S förmedlar en liknande bild där han tycker att det finns en stort informationsflöde med riktlinjer men att det kanske inte alltid finns tid och ork till att ta till vara på den informationen. Han nämner mentorsutbildningar som sådana ”stora” tillfällen där det är meningen att lärarna skall få utbildning i styrdokument och värdegrund. Men istället för två sådana tillfällen per år borde arbetet kring sådana frågor vara mer kontinuerligt i det vardagliga arbetet. Han ger förslag om en slags bank av händelser där man samlar dessa för att sedan ta upp dem och samtala om hur de ska hanteras. Båda tycker således att de tillfällen som från ledningen avses för arbete kring värdegrunden inte riktigt fyller sitt syfte. Istället borde detta göras ofta och mera nära skolans vardag.
Värdegrundens innehåll
Även om både E och S inte är nöjda med hur det styrda arbetet kring värdegrundsfrågor sker på skolan så delar de samma uppfattning om vad själva värdegrunden innebär. Båda anser att man som lärare måste motverka rasism, homofobi och andra kränkande människosyner. E säger att man som lärare är i ständigt blickfång och måste vara ett gott exempel och en bra ledare för eleverna i dessa frågor. Det är också viktigt att se eleverna som människor och inte göra skillnad mellan dem beroende på resultat i skolan, tycker hon. Mycket i värdegrunden handlar helt enkelt om vanligt ”bondförnuft”, något som hon också försöker att förmedla till eleverna.
S menar att det med tanke på hur vissa elever kan uttrycka sig språkligt behövs verkligen ett arbete kring värdegrunden. Detta kan gälla attityder mot homosexuella eller mot tjejer i klasser med mycket killar. Ibland händer det att liknande attityd återfinns hos lärare och då är det ingen tvekan om att man inte passar till det yrket, menar S.
Hinder för arbetet med värdegrund i skolan
E uppfattar det som att värdegrunden har fått en större plats i skolan men att fokus skiftat från inspirerande pedagogik till dokumentation. Detta är inte fel i sig menar E men det är viktigt att sådant arbete, som till exempel kan vara i form av utvärderingar, verkligen leder till förändring. Annars saknar det genomslagskraft.
S tycker också att mycket arbete går åt till praktiska frågor istället för pedagogiska samtal. Han tycker att arbetet med värdegrunden har försvårats av den arbetslagstruktur som finns på Vipan. Speciellt tycker han detta är problematiskt i samarbetet mellan de som har samma ämne eftersom det från skolans ledning satsas betydligt mer tid och resurser på arbetslagen, dvs de som har undervisning i samma klasser. Detta innebär också att man är låst till färre elever och lärare eftersom arbetslaget är centrerat till ett enda program. Tidigare hade man flera program vilket S anser gjorde det lättare att relatera till varandras problem eftersom man i större utsträckning hade samma elever.
E menar också att prioriteringar från skolledningen ibland inte stämmer överrens med lärarkollegiet vilket kan vara ett problem i arbetet med värdegrunden. Till exempel har hon under sin 20-årsperiod på skolan fått två besök av rektorn i klassrummet av rektorn, efter att hon själv påtalat detta. Det tycker hon signalerar att det är ett bristande intresse från skolledningen att se värdegrundsarbetet i praktiken. Även om läraren säkert vet om vilka lärare som sköter sig eller inte, så sänder det signaler till läraren att skolledningen inte bryr sig om vad som händer i den praktiska verkligheten.
En annan viktig faktor som hindrar utvecklingen i arbetet med värdegrunden är kopplat till skolans resurser. Detta uttrycker sig bland annat i schemat med korta raster och långa lektioner. Är det svårt att hinna med en lunch så är det även svårt att hinna med ”extra” arbete, tycker E. Man måste ”trolla med knäna”, som E uttrycker det, för att kunna ta till vara på varje elevs förutsättning och utveckla denna åt rätt håll med de knappa resurser som finns.
Den fysiska skolmiljön
E uppfattar det som att den miljö som lärarna vistas i har en positiv effekt på den informella kontakten mellan lärarna. Den nuvarande miljön inbjuder till ”möte utan gnissel” som hon yttrycker det. Det finns en möjlighet till avskiljdhet för lärarna samtidigt som det är öppet för kontakt mellan lärarna. På så vis tycker E att miljön skapar förutsättningar för värdegrundsarbete just för att man möts utan att man går varandra på nerverna. Det var två före detta lärare som åstadkom detta och E som har varit med både före och efter tycker att det är en avsevärd förbättring.
Nedan följer ett videoklipp för att illustrera hur denna miljö ser ut.
Slutsats
Vad kan vi då dra slutatser om förhållandet mellan ideal och praktik när det gäller skolans styrning gällande värdegrunden?
Det verkar onekligen som att lärarna delar själva innehållet i det ideal som presenteras i styrdokumenten. Både E och S uttrycker ungefär samma värden som skolan ska leva upp till och tycks dessutom anse att de är en viktig del av en lärares uppdrag och vardag. På denna punkt verkar ideal och praktik stämma överens.
Den aspekt av skolans styrning i värdegrundsfrågor som de inte är nöjd med är snarare hur det praktiskt ska gå till. De båda uppger att de ständigt jobbar kring de här frågorna i sin vardagliga praktik. Samtidigt önskar de också att man från skolans hade mer kontinuerligt arbete som struktur istället för ett fåtal ”stora” tillfällen som kanske inte alltid ligger nära vardagens problem.
Det största problemet är således inte att viljan inte finns där utan att formerna för arbetet inte fungerar. Att det är resurserna som i mångt och mycket styr deras möjlighet att själva jobba kring dessa frågor är ett lika stort problem. Detta tar sig uttryck i tidsbrist och ett ökat administrativt arbete som tar tid av sådant värdegrundsarbete som lärarna ser som fruktbart. Det istället för att gynna det, vilket ju bör vara styrningens intention.
Referenslista
Skollag, 1 Kap 2§. Lärarnas Riksförbund (2009), Lärarboken. Lärarnas riksförbund.
1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94. Lärarnas Riksförbund (2009), Lärarboken. Lärarnas riksförbund.
Lunds kommuns utbildningsförvaltning. Skolplan. Antagen av Lunds kommunfullmäktige den 16/6 2009.
Kursplan, Engelska A. (http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3199/titleId/EN1201%20-%20Engelska%20A
Kursplan, Engelska B. http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3014/titleId/EN1202%20-%20Engelska%20B
Kursplan, Samhällskunskap A. (http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3754/titleId/SH1201%20-%20Samh%E4llskunskap%20A
Elevdemokrati - faktisk värdegrund?
Av: Linnea Grönqvist & Hannah Oredsson
Att skolan ska verka för demokrati fastställs redan i den inledande meningen i både läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och i läroplanen för det frivilliga skolväsendet; ”[d]et offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” (lpo94 1, lpf94 1).
När det kommer till elevinflytande säger de bägge läroplanerna ungefär samma sak. Där står det tydligt att elever ska ha inflytande över sin utbildning och tillsammans med läraren planera och utvärdera undervisningen. I det frivilliga skolväsendet ska läraren se till att alla elever, oavsett bakgrund, får ”ett reelt inflytande över arbetssätt, arbetsformer och undervisningens underhåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad” (lpo94 2.3) I gymnasiets läroplan finns inte den senare formuleringen med, där tas det för givet att elever kan ta det ansvar som krävs och skolan ska sträva mot att ”varje elev aktivt utövar inflytande över sin utbildning” (lpf94 2.3).
Men vad menas egentligen med inflytande? Det är svårt att hitta en klar definition oavsett vilken myndighet, forskare eller styrdokument man vänder sig till. I läroplanen står det att eleverna ska ha inflytande över sin utbildning men det står inte definierat på vilket sätt detta ska verkställas.
I sin avhandling Gymnasieelevers upplevelser av och syn på elevinflytande – en studie vid gymnasieskolor i Malmö (1998) presenterar Gun Wiklund tre olika former av inflytande. Den första är individens egna möjligheter att påverka sitt arbete och sina val. Den andra är kollektivets (klassens) möjligheter till inflytande dvs. att skolan måste tillhandahålla klassråd. Den tredje är deltagande i en representativ demokrati dvs. elever ska finnas representerade i olika organ inom skolan. Alla dessa ska tillsammans verka för att ge elever större inflytande över sin skoltid.
Wiklund nämner också att de senare styrdokumenten fokuserat mer på det informella inflytandet, alltså den första formen av inflytande, medan de tidigare främst inriktade sig på det formella inflytandet, dvs. elevråd och andra elevorganisationer. Det har också skett en viss perspektivförskjutning från det kollektiva till det individuella, även om elevorganisationernas arbete fortfarande är viktigt ges den enskilde eleven, både enskilt och i grupp, idag en större möjlighet att påverka sin undervisningssituation, och annat som sker i skolan. Detta kan illustreras med följande diagram.
(Bildkälla) http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/24/53/6d9aa5df.jpg
Vi praktiserar på en gymnasieskola respektive en högstadieskola. Med denna artikel i åtanke har vi utfört en intervju av en av våra handledare, talat med skolledningen, de ansvariga lärarna, tagit del av deras arbetsplaner för elevinflytande samt deltagit i ett möte om elevdemokrati.
Nedan följer två avsnitt av Hannahs och Linneas erfarenheter och därefter en avslutande diskussion.
Under sin första vecka närvarade Hannah på ett arbetslagsmöte om elevdemokrati. Skolan hon praktiserar på har fått ”underkänt” på detta område av skolinspektionen som i sin rapport skriver att ”åtgärder behövs”. Skolan har begränsad tid på sig att besvara kritiken med en handlingsplan.
På mötet efterlystes bättre insyn och kommunikation mellan skolor, ett utbyte av tips och tricks. Både mellan skolor i närområdet och på längre avstånd. En av lärarna har arbetat på en skola i Genarp som fått godkänt av skolinspektionen och hon berättar att deras system inte bara fungerar utan också inspirerar. Arbetslaget beslutande att ett studiebesök till Genarp med både några lärare och helst några elever skulle göras så snart som möjligt.
På Hannahs fältdag i elevdemokratins tecken samtalar hon med Maja, läraren som har ansvar för elevrådet. Maja berättar att det finns ett elevråd som har möten en gång i veckan - i alla fall i teorin, ibland faller de bort till fördel för prov eller uppgifter som dragit ut på tiden - med 1-4 representanter från var klass. Men allt det där fungerade tydligen bättre förr. Maja har börjat känna att lasset är tungt att dra själv. Eleverna saknar en känsla av konsekvens och betydelse. Maja tar upp en incident då framröstade skåpdekorationer gick om intet när miljörådets röst prioriterades. ”De ser igenom det när de egentligen inte har något att säga till om, då är det svårt att fortsätta vara engagerad såklart,” säger Maja. Sedan följde en rad omskakande praktiska förändringar, och skolan som helhet har haft svårt att omgruppera sen dess. Nu har dock stenen kommit i rullning och det verkar vara en mycket intressant tid att befinna sig på skolan.
Miljörådet är för övrigt ett av flera småråd som består av elever. Tanken bakom dessa är att eleverna ska kunna välja ett område att egagera sig i och slippa att medverka i sådant de inte är intresserade av. Problemet är att det saknas kommunikation mellan grupperna och en övergripande struktur. Därav missförstånd som det med skåpdekorationerna. Maja understryker att det är därför en omorganisation är på gång. Hon tror att skolans ”underkända betyg” av skolinspektionen beror på bristen av organisation.
Av intervjuerna med elever, lärare och rektorerna framgår att elevernas möjlighet till inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll varierar mellan ämnen, lärare och skolår. Ibland uppges inflytandet vara större för de yngre eleverna och ibland är möjligheten till inflytande begränsat till val av arbetssätt.
-ur inspektionsrapporten från den aktuella skolan
Citatet ovan är från skolinspektionens motivering av det underkännande betyget. Man kan enligt den förstå att skolan underkänns huvudsakligen på grund av att inflytandet varierar för mycket. Eftersom elevernas inflytande ska anpassas efter ålder och mognad, blir det ett problem när till exempel yngre elever upplevs kunna påverka mer än äldre. Där nämns också att även om skolan arbetat på att förbättra situationen så krävs ytterligare insatser för att utveckla elevernas inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll och för att detta inflytande ska öka med stigande ålder och mognad. Denna formulering är dock problematiskt eftersom mognad inte nödvändigtvis har med ålder att göra.
Linnea började sin undersökning med att tala med en representant från skolledningen för att ta reda på vilken arbetsplan rörande elevinflytande som fanns på sin praktikskola. Efter att ha läst igenom den kan det konstateras att den främst behandlar det som Wikund kallar andra och tredje formen av inflytande.
Arbetsplanen behandlar bl.a. elevrådets arbetsuppgifter, hur klassråd ska genomföras, hur klassrepresentanterna ska väljas ut och deras arbetsuppgifter. Det nämns att varje klass ska utse ett skyddsombud samt vilka konferenser och arbetsgrupper som finns på skolan och hur deras arbete fungerar. Detta kan sägas tillhöra den formella delen av inflytande eftersom det både rör elevrådsarbete men också elevernas individuella studieplaner. Behöver en elev extra stöd är det på en klasskonferens detta bestäms.
För att undersöka det informella inflytandet och elevernas möjligheter att påverka undervisningen har valde Linnea att intervjua sin handledare. Hon heter Malin och har arbetat som språklärare på gymnasiet i tio år.
För henne handlar elevinflytande om att eleverna ska känna att de har möjlighet att påverka små och konkreta saker i sin vardag. Elevrådet i all ära men ofta har eleverna inte så mycket kontakt med det utan det är snarare inflytande över undervisningen som är viktig för dem. Att fråga vad eleverna tycker kommer rätt självklart menar Malin och det är ofta inget hon reflekterar över i termer som elevinflytande. Hon tycker att det är en naturligt del i lärarrollen att ge elever inflytande över vissa saker, exempelvis vilka böcker eleverna ska läsa, vad de ska ha för läxor etc. Men självklart finns det vissa begränsningar. Eftersom Malin är språklärare kan hon exempelvis inte låta eleverna välja fritt vilken bok de ska läsa eftersom hon inte kan bedöma att de verkligen har läst boken om de väljer en bok hon inte känner till.
Självklart kan eleverna få komma med synpunkter, men att lägga upp en kurs anser hon att bara läraren kan göra. Eleverna har varken den erfarenheten eller kunskapen att ta de val som behövs och detta är även något som eleverna är medvetna om. Hon menar att det faktiskt tillhör läraryrket att veta bäst om vissa saker.
Vissa moment, som bedömning går det inte att ge eleverna inflytande över. Naturligtvis är inte betygen skrivna i sten. Ibland händer det att elever, eller deras föräldrar, har synpunkter och ifrågasätter ett betyg. Vi ett sådant tillfälle erbjuder sig Malin att titta över det igen samt låta en annan lärare ta del av betygsunderlaget för att se till att en riktig bedömning skett. En subjektiv tolkning av kursplanerna är oundvikligt menar Malin, ingen lärare kan säga att de inte är subjektiva.
När det kommer till styrdokumenten är hon givetvis medveten om vad som står i läroplanen men hon menar att de dokument som gäller till syvende och sist är kursplanerna och det är också dem hon utgår ifrån i sitt arbete eftersom att sätta betyg inte bara ingår i hennes yrke utan också är det som är viktigast för eleverna. Det finns organiserade former av elevinflytande men Malin tycker att uppträder man bara respektfullt mot eleverna träffar man rätt nära. Eleverna känner sig mer motiverade om de känner att deras röst räknas. Förutom motivation skapar det också ett visst ansvar, det blir svårare att skylla på någon annan om man själv varit med och beslutat.
I läroplanen står det att läraren inte bara ska planera undervisningen tillsammans med eleverna utan även utvärdera den. Detta är något Malin försöker göra med jämna mellanrum, vanligen halvårsvis eller efter ett stort projekt. Dock menar hon att hur ofta utvärderingarna sker och hur mycket man ska lyssna på dem beror mycket på situation och klass.
Inflytande handlar om så mycket mer än att bestämma vilken färg det ska vara på väggarna i kafeterian. Elever ska ha rätt att säga till om det som rör deras utbildning, frågan är bara hur detta ska genomföras på bästa sätt. Visst finns det riktlinjer, men det står ingenting om hur de enskilda lärarna ska agera. Det är fortfarande den enskilde individens och dennes värderingar som påverkar hur mycket inflytande han eller hon är villig att ge sina elever. Förhoppningsvis resonerar många som Malin och ser det som en självklart och naturligt att ge eleverna friheter att bestämma över delar av utbildningen.
Många av styrdokumenten är något vaga, eller ett mer positivt sätt att uttrycka det; öppna för tolkning. I läroplanen står det att eleverna ska ha inflytande över sin utbildning men det står inte på vilket sätt detta ska verkställas. Därför blir det lärarnas och skolledningens uppdrag att fastställa vad som gäller, något som kan vara minst sagt utmanande, och dessutom kanske inte gynnar eleverna på bästa sätt.
Enligt grundskole- och gymnasieförordningarna ska ett lektionstillfälle i veckan avsatt för klassråd. Då ska eleverna träffas klassvis med sina mentorer för att diskutera viktiga frågor som rör klassens elever. Klass- och elevråd är en beprövad metod men den kritiseras av SECO (Sveriges Elevråds Centralorganisation) i boken Elevråd för vuxna(1111) utgiven av densamma. Man menar att skolans såväl klassiska som nyskapande versioner av elevråd försvårar det för eleverna att ”äga” sin egen organisering. Boken tar upp en intressant princip; ”Inflytande är en rättighet för eleven – inte en skyldighet. Eleven bestämmer själv om den vill utöva inflytande eller inte – inte skolan.” Att eleverna intresserar sig för att utöva inflytande är dock skolans uppdrag och ett ointresse hos eleverna kan alltså ses som ett misslyckande i detta. Ett vanligt missförstånd enligt SECO är att elevråd är en del av skolan eller ett undervisningsverktyg för lärarna, där dessa uppfyller en del av den demokratiska utbildningen. Elevråd ska vara självständiga från skolan men skolan ska uppmuntra och stötta det.
På en konferens på Hannahs skola diskuterades även frågan om hur lärare respektive elever definierar elevinflytande. En lärare hävdade att eleverna tycks se sitt inflytande som mer detaljbaserat, alltså att de vill få bestämma om separata uppgifter snarare än över större sammanhang, något som eleverna, enligt lärarna, uppfattar som alldeles för tungt ansvarsmässigt att bära.
Att eleverna saknar kapacitet att ansvara för sitt eget inflytande är en syn vi stött på flera gånger under vår praktik. Både bland lärare och elever, de senare uttrycker till exempel öppet ogillande och ointresse under klassråden. Detta tycks dock variera lite från klass till klass.
Klart är att det är svårt att engagera eleverna när det inte finns resurser nog att visa orsak och verkan kedjan för dem, alltså det saknas medel för att genomföra de eventuella beslut de fattar.
Det verkar som att klass- och elevråd blivit gammalmodiga. Enligt den modell Wiklund nämner drar det mer åt inflytande på ett informellt sätt. Detta bekräftas av både handledarintervjun och lärarsamtalen. Det verkar luta mer åt till exempel studentkår-formatet, där var och en engagerar sig i sina enskilda intresseområden. Problemet med detta skulle kunna vara att situationen blir som på Hannahs skola, men förhoppningsvis finns starkare organisation i framtidens organiserade elevdemokrati.
Referenser:
Delander, Niklas Eleveråd för vuxna: en handbok för rektorer, lärare, föräldrar och huvudmän 2008, 213, Elevrörelsens förlag, Stockholm, 1 uppl
Wiklund, Gun Gymnasieelevers upplevelser av och syn på elevinflytande : en studie vid gymnasieskolorna i Malmö 1998, 123, Lärarhögskolan, Malmö
Lpf 94, Skolverkets publikationer, Tillgänglig 2009-10-29.
Lpo 94, Skolverkets pulikationer, Tillgänglig 2009-10-29.
http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/
Vem skall bestämma i skolan? - En undersökning av gymnasieelevers uppfattning om elevinflytande
Av: Jakob Järpvall & Niklas Olausson
Elevers rätt och möjlighet till inflytande över utbildningen stadgas uttryckligen i både styrdokument och lagtexter. Det är också en naturlig del av den värdegrund som skall stå till grund för arbetet i skolan. I ”Värdegrundsboken” styrker man också vikten av att informera elever om deras möjlighet att påverka skolan. (Zackari & Modigh, 2000: 30-31) Detta inflytande berör vitt skilda aspekter som undervisningens form och innehåll till skolmiljön.(Lpo 94, 2009: 13-14; Skollagen, 5 kap 2§) Elevinflytandet har tydliga historiska rötter och vi kan gå så långt tillbaka som till 1940-talets styrdokument för att hitta formuleringar som stipulerar elevernas inflytande och dess vikt i skapandet av demokratiska medborgare. (Carlsson & Åverling, 1995: 12) Alltsedan dess har alltså elevernas möjligheter att påverka sin vardag i skolan lyfts fram men aldrig riktigt fått förankring i verkligheten, vilket en rad studier visar. (se ex. Carlsson & Åverling, 1995; Svensson, Gunnel, 1990; Wiklund, Gun, 1995) En rapport sammanfattas exempelvis på följande nedslående sätt:
Den dystra bild som målas i dessa undersökningar har några år på nacken varför det förhoppningsvis nu ett par år in på 2000-talet har skett förändringar i rätt riktning. Mot bakgrund av detta beslöt vi oss för att ta temperaturen på elevinflytandet på de skolor där vi för närvarande verkar. Vi låter lärare och skolledares uppfattningar stå tillbaka och inriktar oss enbart mot eleverna. Den för oss vägledande frågan blev således: I vilken mån upplever eleverna att de kan påverka verksamheten i skolan?
Metod, material & avgränsning
För att utröna svaret på vår fråga använde vi oss av en frågeformulärbaserad kvantitativ metod. Som grund för vår undersökning står 80 gymnasielevers svar på fem frågor;
Frågorna som sådana menar vi fångar den absoluta essensen av elevernas åsikter om elevinflytande, i enlighet med de element som tas upp i ”Värdegrundsboken” (Zackari & Modigh, 2000: 39-42). Det var också viktigt för oss att komponera ett enkelt men ändå träffsäkert frågeformulär, varför vi lät eleverna svara på frågorna genom att ringa in en siffra på en skala från 1-5. Innan eleverna fyllde i sina svar gjordes en genomgång av detta system och möjligheten att ställa frågor kring formuläret gavs givetvis också till eleverna.
Då formatet denna artikel skrivs i innebär tämligen begränsat utrymme var vi tvungna att göra en ganska drastisk avgränsning gällande programtillhörigheten hos de tillfrågade eleverna. Av direkt praktiska skäl föll valet på samhällsprogrammet. Det föreföll nämligen så att vi båda, via vår VFU, hade möjlighet att tillfråga såväl gymnasieettor som treor från detta program. Detta innebär emellertid att vårt resultat endast är giltigt för samhällselevers uppfattning av elevinflytande, inte gymnasieelever som helhet. Det faktum att endast fyra klasser tillfrågats innebär givetvis också att vårt resultat på intet sätt bör räknas som en statistisk säkerhetsställd sanning. Istället bör man betrakta vårt resultat som en fingervisning om det elevdemokratiska klimatet i Skånes gymnasieskolor.
Frågorna ställdes alltså till gymnasieelever på samhällsvetarprogrammet i årskurs 1 och 3 på två olika skolor, varav en ligger i en stor ort medan den andra i en mindre. Detta innebär inte bara att vi får ett tämligen gott helhetsperspektiv på den allmänna attityden gentemot elevinflytande i Skåne, utan också att dörren för en komparativ ansats till vårt material öppnades. Således kommer vi i vår resultatgenomgång att jämföra resultaten mellan de båda skolorna och se ifall det går att dra några slutsatser kring likheter och skillnader mellan elevinflytandet i stor- och småstaden.
Det är emellertid inte enbart i syfte att genomföra en komparativ analys som valet föll på att låta elever från olika kontexter stå som grund för undersökningen. Faktum är att detta är a och o vid insamlandet av kvantitativ data då det ger möjligheten att generalisera och komma till adekvata slutsatser. (John, 2002: 218)
Vidare har vi även valt att lyfta fram skillnader och likheter mellan könen och analysera dessa. Således kan man tala om vår text som en kvantitativ undersökning med trehövdad komparativ ansats; större – mindre ort, årskurs 1 – årskurs 3 och tjejer – killar.
Resultat
Sammantaget är det intryck som eleverna på såväl ”storstadsskolan” förmedlar av upplevt elevinflytande är tämligen ljummet. Åsikten att demokrati i skolan är något mycket viktigt är det enda ställningstagande man gemensamt över årskurs- och könsgränserna sluter upp kring. Resultaten i övrigt skvallrar om att mycket återstår att göra innan styrdokumentens mål kan anses uppfyllda. Eleverna uppfattar det som att deras förslag till viss del tas på allvar av skolan. Även möjligheten för eleverna att påverka innehållet i undervisningen bedöms som måttlig (medelvärde 2,8).
Tendensen som går att skönja i exemplet ovan från ”storstadsskolan” går definitivt att se även hos eleverna från ”småstadsskolan”. Vikten av att kunna påverka anses, oavsett klass- och könstillhörighet, som essentiell (medelvärde 4,4), medan den faktiska möjligheten att påverka anses som tämligen begränsad. Precis som i fallet med ”storstadsskolan” landar medelvärdet för huruvida elevernas förslag tas på allvar eller inte strax under godkänt (medelvärde 2,8). Nämnas bör dock att killarna i årskurs 1 anser att deras förslag tas på stort allvar (medelvärde 3,9) vilket är en bra bit över övriga tillfrågade gruppers svar. Det går också att skönja en klart mer positiv inställning bland ettorna (medelvärde 3,4) jämfört med treorna (medelvärde 2,1). Detta kan givetvis ha olika förklaringar, men en plausibel slutsats torde vara att det finns en högre grad av elevinflytande på gymnasiet jämfört med högstadiet vilket förstaårseleverna har färskt i minnet.
Gun Wiklunds studie av elevinflytandet på Malmö gymnasieskolor från 1995 (hon gjorde bl.a. en enkätundersökning bland samtliga gymnasister i årskurs 2) visar i detta fall liknande resultat som de vi funnit ovan. Hon skriver att ”[i]nte vid någon gymnasieskola i Malmö upplever sig eleverna ha delaktighet i planering av undervisningen i samtliga ämnen i någon större utsträckning.” (Wiklund, 1995: 37) Detta vittnar också om att utvecklingen har varit av tämligen svag karaktär sedan 1995.
Vidare tillmäts elevrådet ett visst inflytande i såväl stor- (medelvärde 2,8) som småstaden (medelvärde 2,7). Svaren från årskurs ett är dock tämligen blandade i denna fråga vilket torde bero att information om elevrådets verksamhet inte ännu hunnit ut i klasserna. I ”småstadsskolan” syns återigen en betydligt mer negativ inställning i årskurs 3 (medelvärde 2,1) jämfört med förstaårseleverna (medelvärde 3,3). I det här fallet måste dock tredjeårselevernas åsikter väga lite tyngre då de haft betydligt längre tid på sig att uppleva resultaten av elevrådets arbete.
Informationsflödet från skolan om elevernas möjligheter att påverka bedöms sammantaget som godkänt (medelvärde 3,1) i ”storstadsskolan”. Detta är den punkt där de två skolorna skiljer sig som mest då man i ”småstadsskolan” inte anser sig ha fått tillräckligt mycket information (medelvärde 2,4). Det är återigen stor skillnad mellan årskurserna. Årskurs 1 ger ett godkänt betyg på skolans information (medelvärde 3,2) medan treorna plockar fram den stora sågen åt skolledningen (medelvärde 1,62). Tjejerna bland tredjeårseleverna är de som förefaller mest missnöjda av alla då hela 80% av dem utdelade absolut lägsta betyg (1) till skolans information om elevernas rätt och möjligheter att påverka.
Om tjejerna är mer negativa i småstaden är förhållandet omvänt i storstaden. Tjejerna i ”storstadsskolans” årskurs 3 har nämligen generellt en större tilltro till elevinflytandets potential än sina manliga klasskamrater. Med övertygande tydlighet uppfattar tjejerna en större lyhördhet från skolans håll, en bättre möjlighet att påverka undervisningen samt elevrådet som mer inflytelserikt. I Wiklunds undersökning visar till skillnad från vår en större tveksamhet bland storstadstjejerna gentemot elevrådets möjligheter men i övrigt kan hon inte konstatera någon obalans på könsmässig basis (Wiklund, 1995: 37), något som påminner mycket om de resultat vi funnit i ”småstadsskolan”. Detta kan givetvis peka på att det faktiskt skett en större utveckling i storstaden, vilket också kan förklara att man generellt sätt ställer sig mer positivt inställd till mängden elevinflytande där än i småstadsskolan. Det är dock inga glada siffror som visas i någon av skolorna.
Den viktigaste slutsatsen som går att dra av vår undersökning är givetvis att det förefaller som att skolorna i otillräcklig grad implementerar styrdokumentens tankar om elevinflytande i sin verksamhet. Eleverna slår starkt fast att elevinflytande är av största vikt, men upplever det inte som att de har speciellt mycket att säga till om. Att råda bot på detta blir onekligen ett av de viktigaste uppdragen för framtidens lärare.
Litteraturlista
Elevers rätt och möjlighet till inflytande över utbildningen stadgas uttryckligen i både styrdokument och lagtexter. Det är också en naturlig del av den värdegrund som skall stå till grund för arbetet i skolan. I ”Värdegrundsboken” styrker man också vikten av att informera elever om deras möjlighet att påverka skolan. (Zackari & Modigh, 2000: 30-31) Detta inflytande berör vitt skilda aspekter som undervisningens form och innehåll till skolmiljön.(Lpo 94, 2009: 13-14; Skollagen, 5 kap 2§) Elevinflytandet har tydliga historiska rötter och vi kan gå så långt tillbaka som till 1940-talets styrdokument för att hitta formuleringar som stipulerar elevernas inflytande och dess vikt i skapandet av demokratiska medborgare. (Carlsson & Åverling, 1995: 12) Alltsedan dess har alltså elevernas möjligheter att påverka sin vardag i skolan lyfts fram men aldrig riktigt fått förankring i verkligheten, vilket en rad studier visar. (se ex. Carlsson & Åverling, 1995; Svensson, Gunnel, 1990; Wiklund, Gun, 1995) En rapport sammanfattas exempelvis på följande nedslående sätt:
I rapportens diskussionsavsnitt konstaterar forskaren sammanfattningsvis att både elever, lärare och skolledare anser att elevernas inflytande över undervisningsprocessen och arbetsmiljön är ytterst begränsad. Rapporten slår också fast att det är många elever som är så till den grad desillusionerade att de inte ser det som meningsfullt att försöka åstadkomma förändringar. (SLAV, 1993: 62)
Den dystra bild som målas i dessa undersökningar har några år på nacken varför det förhoppningsvis nu ett par år in på 2000-talet har skett förändringar i rätt riktning. Mot bakgrund av detta beslöt vi oss för att ta temperaturen på elevinflytandet på de skolor där vi för närvarande verkar. Vi låter lärare och skolledares uppfattningar stå tillbaka och inriktar oss enbart mot eleverna. Den för oss vägledande frågan blev således: I vilken mån upplever eleverna att de kan påverka verksamheten i skolan?
Metod, material & avgränsning
För att utröna svaret på vår fråga använde vi oss av en frågeformulärbaserad kvantitativ metod. Som grund för vår undersökning står 80 gymnasielevers svar på fem frågor;
1. ”Hur viktigt anser du att det är med demokrati i skolan?”
2. ”Känner du att dina förslag tas på allvar av din skola?”
3. ”Upplever du att du som elev kan påverka innehållet i undervisningen på din skola?”
4. ”Hur mycket anser du att elevorganisationer (exempelvis elevrådet) kan påverka hur din skola styrs?”
5. ”Anser du att du fått tillräcklig information om hur mycket du som elev har rätt/möjlighet att påverka din skola?”
Frågorna som sådana menar vi fångar den absoluta essensen av elevernas åsikter om elevinflytande, i enlighet med de element som tas upp i ”Värdegrundsboken” (Zackari & Modigh, 2000: 39-42). Det var också viktigt för oss att komponera ett enkelt men ändå träffsäkert frågeformulär, varför vi lät eleverna svara på frågorna genom att ringa in en siffra på en skala från 1-5. Innan eleverna fyllde i sina svar gjordes en genomgång av detta system och möjligheten att ställa frågor kring formuläret gavs givetvis också till eleverna.
Då formatet denna artikel skrivs i innebär tämligen begränsat utrymme var vi tvungna att göra en ganska drastisk avgränsning gällande programtillhörigheten hos de tillfrågade eleverna. Av direkt praktiska skäl föll valet på samhällsprogrammet. Det föreföll nämligen så att vi båda, via vår VFU, hade möjlighet att tillfråga såväl gymnasieettor som treor från detta program. Detta innebär emellertid att vårt resultat endast är giltigt för samhällselevers uppfattning av elevinflytande, inte gymnasieelever som helhet. Det faktum att endast fyra klasser tillfrågats innebär givetvis också att vårt resultat på intet sätt bör räknas som en statistisk säkerhetsställd sanning. Istället bör man betrakta vårt resultat som en fingervisning om det elevdemokratiska klimatet i Skånes gymnasieskolor.
Frågorna ställdes alltså till gymnasieelever på samhällsvetarprogrammet i årskurs 1 och 3 på två olika skolor, varav en ligger i en stor ort medan den andra i en mindre. Detta innebär inte bara att vi får ett tämligen gott helhetsperspektiv på den allmänna attityden gentemot elevinflytande i Skåne, utan också att dörren för en komparativ ansats till vårt material öppnades. Således kommer vi i vår resultatgenomgång att jämföra resultaten mellan de båda skolorna och se ifall det går att dra några slutsatser kring likheter och skillnader mellan elevinflytandet i stor- och småstaden.
Det är emellertid inte enbart i syfte att genomföra en komparativ analys som valet föll på att låta elever från olika kontexter stå som grund för undersökningen. Faktum är att detta är a och o vid insamlandet av kvantitativ data då det ger möjligheten att generalisera och komma till adekvata slutsatser. (John, 2002: 218)
Vidare har vi även valt att lyfta fram skillnader och likheter mellan könen och analysera dessa. Således kan man tala om vår text som en kvantitativ undersökning med trehövdad komparativ ansats; större – mindre ort, årskurs 1 – årskurs 3 och tjejer – killar.
Resultat
Sammantaget är det intryck som eleverna på såväl ”storstadsskolan” förmedlar av upplevt elevinflytande är tämligen ljummet. Åsikten att demokrati i skolan är något mycket viktigt är det enda ställningstagande man gemensamt över årskurs- och könsgränserna sluter upp kring. Resultaten i övrigt skvallrar om att mycket återstår att göra innan styrdokumentens mål kan anses uppfyllda. Eleverna uppfattar det som att deras förslag till viss del tas på allvar av skolan. Även möjligheten för eleverna att påverka innehållet i undervisningen bedöms som måttlig (medelvärde 2,8).
Tendensen som går att skönja i exemplet ovan från ”storstadsskolan” går definitivt att se även hos eleverna från ”småstadsskolan”. Vikten av att kunna påverka anses, oavsett klass- och könstillhörighet, som essentiell (medelvärde 4,4), medan den faktiska möjligheten att påverka anses som tämligen begränsad. Precis som i fallet med ”storstadsskolan” landar medelvärdet för huruvida elevernas förslag tas på allvar eller inte strax under godkänt (medelvärde 2,8). Nämnas bör dock att killarna i årskurs 1 anser att deras förslag tas på stort allvar (medelvärde 3,9) vilket är en bra bit över övriga tillfrågade gruppers svar. Det går också att skönja en klart mer positiv inställning bland ettorna (medelvärde 3,4) jämfört med treorna (medelvärde 2,1). Detta kan givetvis ha olika förklaringar, men en plausibel slutsats torde vara att det finns en högre grad av elevinflytande på gymnasiet jämfört med högstadiet vilket förstaårseleverna har färskt i minnet.
Gun Wiklunds studie av elevinflytandet på Malmö gymnasieskolor från 1995 (hon gjorde bl.a. en enkätundersökning bland samtliga gymnasister i årskurs 2) visar i detta fall liknande resultat som de vi funnit ovan. Hon skriver att ”[i]nte vid någon gymnasieskola i Malmö upplever sig eleverna ha delaktighet i planering av undervisningen i samtliga ämnen i någon större utsträckning.” (Wiklund, 1995: 37) Detta vittnar också om att utvecklingen har varit av tämligen svag karaktär sedan 1995.
Vidare tillmäts elevrådet ett visst inflytande i såväl stor- (medelvärde 2,8) som småstaden (medelvärde 2,7). Svaren från årskurs ett är dock tämligen blandade i denna fråga vilket torde bero att information om elevrådets verksamhet inte ännu hunnit ut i klasserna. I ”småstadsskolan” syns återigen en betydligt mer negativ inställning i årskurs 3 (medelvärde 2,1) jämfört med förstaårseleverna (medelvärde 3,3). I det här fallet måste dock tredjeårselevernas åsikter väga lite tyngre då de haft betydligt längre tid på sig att uppleva resultaten av elevrådets arbete.
Informationsflödet från skolan om elevernas möjligheter att påverka bedöms sammantaget som godkänt (medelvärde 3,1) i ”storstadsskolan”. Detta är den punkt där de två skolorna skiljer sig som mest då man i ”småstadsskolan” inte anser sig ha fått tillräckligt mycket information (medelvärde 2,4). Det är återigen stor skillnad mellan årskurserna. Årskurs 1 ger ett godkänt betyg på skolans information (medelvärde 3,2) medan treorna plockar fram den stora sågen åt skolledningen (medelvärde 1,62). Tjejerna bland tredjeårseleverna är de som förefaller mest missnöjda av alla då hela 80% av dem utdelade absolut lägsta betyg (1) till skolans information om elevernas rätt och möjligheter att påverka.
Om tjejerna är mer negativa i småstaden är förhållandet omvänt i storstaden. Tjejerna i ”storstadsskolans” årskurs 3 har nämligen generellt en större tilltro till elevinflytandets potential än sina manliga klasskamrater. Med övertygande tydlighet uppfattar tjejerna en större lyhördhet från skolans håll, en bättre möjlighet att påverka undervisningen samt elevrådet som mer inflytelserikt. I Wiklunds undersökning visar till skillnad från vår en större tveksamhet bland storstadstjejerna gentemot elevrådets möjligheter men i övrigt kan hon inte konstatera någon obalans på könsmässig basis (Wiklund, 1995: 37), något som påminner mycket om de resultat vi funnit i ”småstadsskolan”. Detta kan givetvis peka på att det faktiskt skett en större utveckling i storstaden, vilket också kan förklara att man generellt sätt ställer sig mer positivt inställd till mängden elevinflytande där än i småstadsskolan. Det är dock inga glada siffror som visas i någon av skolorna.
Den viktigaste slutsatsen som går att dra av vår undersökning är givetvis att det förefaller som att skolorna i otillräcklig grad implementerar styrdokumentens tankar om elevinflytande i sin verksamhet. Eleverna slår starkt fast att elevinflytande är av största vikt, men upplever det inte som att de har speciellt mycket att säga till om. Att råda bot på detta blir onekligen ett av de viktigaste uppdragen för framtidens lärare.
Litteraturlista
Carlsson, Kerstin & Åverling, Kerstin (1995) ”Elevinflytande i skola och skollag” i Lindgren, Anita (red.) Utmaning! – Om elevinflytande i skolan. Gothia: Göteborg.
John, Peter (2002) ”Quantitative Methods” i Marsh, David & Stoker, Gerry (eds.) Theory and Methods in Political Science. New York: Palgrave Macmillan.
Lpo 94, (2009) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Wiklund, Gun (1995) Elevinflytande vid gymnasieskolorna i Malmö, Malmö, Undervisningsavd, Skolkontoret.
Svensson, Gunnel (1990) Elevinflytande i gymnasieskolan. Stockholm: Länsskolnämnden.
SLAV (ett projekt om skolledares arbete och arbetsvillkor), (1993) ”Verksamhetsideal och skolverklighet” refererad i Där man inte har något inflytande finns inget personligt ansvar – en översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan, (1995), Utbildningsdepartementet: Stockholm.
Skollagen, 5 kap 2§ i Lärarförbundet (2008) Lärarens handbok. Studentlitteratur: Lund.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000) Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Regeringskansliet.
John, Peter (2002) ”Quantitative Methods” i Marsh, David & Stoker, Gerry (eds.) Theory and Methods in Political Science. New York: Palgrave Macmillan.
Lpo 94, (2009) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Wiklund, Gun (1995) Elevinflytande vid gymnasieskolorna i Malmö, Malmö, Undervisningsavd, Skolkontoret.
Svensson, Gunnel (1990) Elevinflytande i gymnasieskolan. Stockholm: Länsskolnämnden.
SLAV (ett projekt om skolledares arbete och arbetsvillkor), (1993) ”Verksamhetsideal och skolverklighet” refererad i Där man inte har något inflytande finns inget personligt ansvar – en översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan, (1995), Utbildningsdepartementet: Stockholm.
Skollagen, 5 kap 2§ i Lärarförbundet (2008) Lärarens handbok. Studentlitteratur: Lund.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000) Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Regeringskansliet.
Skolans styrdokument och värdegrund i teori och praktik
Marie Larneby & Sara Mattisson
Följande presenteras två artiklar med gemensamma nämnare. Fokus är styrdokumenten och värdegrundsarbetet i praktiken. Artikelförfattarna har under sin verksamhetsförlagda tid (VFT) inhämtat empiriskt material på sina respektive skolor. Detta material består av observationer, samtal och andra dokumentationer av värdegrundsarbete från en högstadieskola och en gymnasieskola, som ligger på olika orter. Med dessa artiklar vill författarna belysa värdegrundsarbetets koppling mellan teori och praktik, genom att bland annat diskutera egna reflektioner från VFT-skolornas verksamhet. En av de gemensamma nämnarna är att författarna har ämnen under sin VFT som faller under de samhällsorienterande ämnena (SO-ämnen). Värdegrundsarbetet utförs på olika sätt på skolorna men med samma ambition och mål – att förmedla ett demokratiskt förhållningssätt gentemot sina medmänniskor. Författarnas samtal kring styrdokument och värdegrund på VFT-skolorna har varit intressanta och väldigt givande inför arbetet med att skriva artiklarna.
Värdegrunden och SO-ämnena
Marie Larneby, SOL 90hp, HT09
Skolans verksamhet är en stor apparat att hålla vid liv och driva framåt för dem som befinner sig i den. Lärare, skolpersonal, elever och föräldrar måste vara delaktiga och ta sitt ansvar för att verksamheten ska fungera på bästa möjliga sätt. Efter en period av verksamhetsförlagd tid (VFT) på drygt tre veckor har min medvetenhet ökat om hur skolans verksamhet ser ut i praktiken. Min uppgift har bland annat varit att undersöka hur värdegrunden förmedlas på den högstadieskola jag gör min VFT, och vilken roll SO-ämnena har i detta.
Att den svenska skolans verksamhet ska baseras på ett värdegrundsuppdrag framkommer tydligt bland annat i dess läroplan, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94. De första meningarna ur denna lyder:
Skolan är en spegel av samhället och också av dess värdegrund. I ett demokratiskt samhälle förväntas alla medborgare engagera sig och vara delaktiga i beslutsprocesser. Därför pågår det en ständig förändring av värdegrunden liksom en ständig förändring av samhället (Olivestam & Thorsén, 2008).
Historik
Värdegrunden i det svenska samhället har sin bas i 1500-talets lutherska reformation. Den lutherskt kristna kyrkan kom att ha ett stort inflytande i den svenska skolundervisningen, som började som en kyrkoskola. 1842 fick skolan sin första läroplan. Skoldagen skulle inledas med morgonbön, och kristendomsundervisningen räknades som skolans värdegrundsbärande ämne.
1919 avskaffades katekesen som skolans aktuella värdegrund men levde kvar inofficiellt på många skolor fram till 1940-talet. Ett alternativ till den kristna värdegrunden eftersöktes som skulle spegla det förändrade samhället, två världskrig hade passerat som förändrade Europa både politiskt och geografiskt och lämnade många individer berövade sin frihet och rätt att själv styra sina liv. Under 1960-talet kom humanismens tankar bli viktiga bidrag i värdegrundens utveckling. Elevernas morgonsamlingar blev religionsneutrala och samhällskunskap blev ett nytt ämne och även kristendomens efterträdare som värdegrundsbärare.
Sedan 1980-talet fram till idag 2009, har det skett en utveckling från att värdegrunden är ett innehåll i ett undervisningsämne till att vara en angelägenhet för alla lärare oavsett ämne. Med andra ord ska skolans hela verksamhet och alla som ingår i den (lärare, skolpersonal, elever och föräldrar) idag vara värdegrundsbärare. Det som eftersträvas är en värdegrund som är en symbios av de bästa delarna ur den kristna och den humanistiska värdegrunden (Olivestam & Thorsén, 2008).
SO-ämnena och värdegrunden
Traditionellt sett har SO-ämnena samhälls- och religionskunskap betraktats som värdegrundsbärande ämnen. Idag är det inte så, men SO-ämnena har en viktig uppgift i att förmedla och fördjupa grundläggande medborgerliga kompetenser (Oscarsson, 2005). Enligt den gemensamma kursplanen för SO-ämnena är några av målen att undervisningen ska lära eleverna att:
• sträva mot att utveckla sin vilja att hävda demokratiska värden
• utveckla respekt för andra människors beslut
• ta avstånd från förtryck och kränkningar
• behandla allas lika värde och rättigheter
Detta ska ske genom att undervisningen bland annat behandlar demokratin som livsform och som politiskt system och kulturella mönster och kulturell variation (Kursplaner och betygskriterier. Kursplan för Samhällsorienterande ämnen). Målen visar att SO-ämnena är sammankopplade med värdegrundens teoretiska sida. Dock är det inte genom SO-ämnena värdegrunden förmedlas praktiskt. Eleverna får däremot genom SO-undervisningen kunskap om skeenden förr och nu, om demokrati och diktatur, olika kulturer, religioner och livsåskådningar och en förståelse för att den värld som är ”vår” inte är det enda sättet att leva och verka på.
Värdegrunden i praktiken
En av uppgifterna under VFT’n har varit att undersöka hur värdegrunden förmedlas på den skola praktiken sker. Även om värdegrunden enligt Lpo94 ska vara verksamhetens fundament i alla situationer, fanns funderingar om hur den integreras under en vanlig skoldag. Efter samtal om värdegrunden i teori och praktik med två SO-lärare på min VFT-skola, kom ett par intressanta perspektiv fram som lärarna upplever i sin dagliga verksamhet. Den ena läraren uttryckte att syftet med sin undervisning är att ”Lägga ett raster över elevernas verklighet så att den bli begripligare” (samtal med SO-lärare A 2009-10-20). Med detta menar läraren att eleverna ska lära sig att hantera verkligheten genom teoretisk kunskap och ett praktiserande av denna kunskap, att det är varje individs skyldighet eftersom alla är en del av samhället. Värdegrunden kan och ska förmedlas var som helst i skolan. I skolmiljön handlar det ofta om att individerna i ett rum ska ta den plats de har rätt till och inte mer. Detta gäller både lärare och elever. Hur oansenligt det kan verka, är att prata rakt ut i klassrummet utan att räcka upp sin hand en kränkande handling i form av respektlöshet.
På min VFT-skola är det ofta lärare och annan vuxen skolpersonal som förmedlar och praktiserar värdegrunden medvetet, genom att visa eleverna att de finns till hands när de behövs. Eleverna ska kunna känna sig trygga när de är i skolan, de ska inte behöva uppleva en kränkande situation som går ouppmärksamt förbi. Det är lärarnas och skolpersonalens skyldighet att ingripa när kränkningar sker. De vanligaste kränkningarna är i form av elever som stör undervisningen, tilltalar en skolkamrat kränkande med svordomar och könsord, men det kan också vara fysiskt våld i korridoren. Kränkningar sker överallt i skolans olika rum. Därför förväntas även elever ingripa i situationer när värdegrunden kränks. Det kan dock vara svårt för dem att våga eller kunna ingripa själva, men då är det uttalat att lärare eller skolpersonal alltid ska tillkallas.
Det är viktigt att respekten är ömsesidig, det är inte endast elever som ska följa värdegrunden. Lärarna ska respektera sina elever genom att komma väl förberedda till sina lektioner, att vara lyhörda och att ha en ämneskunskap som motsvarar kursplanens mål. På samma sätt ska eleverna komma i tid, ha material med sig, låta mobiltelefonen vara i skåpet och inte störa undervisningen för klasskamrater eller lärare. Allt detta kan kännas självklart, men är det inte i praktiken (samtal med SO-lärare A 2009-10-20).
Livskunskap
SO-lärare B undervisar även i ämnet Livskunskap. Syftet är att förebygga psykisk ohälsa hos eleverna. De arbetar efter en metod som kallas SET, som står för social och emotionell träning. På skolan har eleverna 40 minuters undervisning Livskunskap i veckan och den har varit en del av skolans verksamhet i två år. Personalen har inte fått någon speciell utbildning i ämnet, men det finns material i form av en skolbok (en för varje årskurs) med bland annat övningar och beskrivande text. De lärare som undervisar i Livskunskap ska dock själva ha genomfört övningarna innan de genomförs tillsammans med eleverna. Ämnet är uppdelat i två delar, en teoretisk och en praktisk. Det är den teoretiska delen som behandlas under lektionstid, och den praktiska delen utgörs av all annan tid i skolan och då ska värdegrunden efterlevas. Eleverna lär sig att ha ett förhållningssätt till sin omvärld som är baserat på värdegrunden genom att ha positiva förväntningar till alla situationer de deltar i, att skapa goda relationer till sina medmänniskor och att alltid fokusera på det positiva. Genom övningar ska eleverna bland annat utveckla sin sociala kompetens, självkännedom, empati och motivation. Övningarnas främsta syfte är att det eleverna gör praktiskt lär dem sig.
Livskunskap tas emot varierande av eleverna, till stor del för att det emellanåt är ett utelämnande ämne. Därför är det viktigt för eleverna att ha en lärare de känner från tidigare för att de ska kunna känna sig trygga i diskussionerna och övningarna. Elever som har en lärare de känner är öppnare och mer positiva inför undervisningen. Livskunskap är inget ämne som tvingar eleverna att vara delaktiga med sina egna känslor eller erfarenheter, men de ska vara närvarande. På frågor och i diskussioner har eleverna rätt att svara ”pass”, alltså att inte säga någonting, och det är viktigt att klasskamraterna inte retar någon för att inte vilja svara. Livskunskap är inget betygsgrundande ämne men förhoppningsvis en värdefull utbildning som har betydelse för individens framtid (samtal med SO-lärare B 2009-10-22).
Hur bra är eleverna på värdegrund?
Enligt en nationell undersökning från 2003 (NU03) om elevers demokratiska kompetens, är elevernas attityder i värdegrundsfrågor inte i fas med idealen i skolans styrdokument. Var tredje elev i undersökningen anser att dödsstraff för mord ska tillåtas, vilket strider mot människolivets okränkbarhet. Ett annat exempel är en låg tolerans mot muslimer, då många elever anser att moskéer inte ska byggas i Sverige. Ovan nämnda och andra exempel är ett problem för skolan men i förlängningen även för samhället i stort. Elevernas attityder speglar den vuxna svenska befolkningens attityder, och det visar att skolan och samhället har långt kvar till värdegrundsidealet i praktiken. Ansvaret för framtiden ligger till stor del på skolans demokratiska uppdrag, att fortsätta utbilda eleverna i demokrati och politik och om värdegrunden (Oscarsson, 2005). Hur ska detta ansvar förvaltas? Genom fortsatt fokus på SO-undervisningen och allmänt förmedlande av värdegrunden ska skolan fostra elever till demokratiska medborgare. Samhällskunskap anses vara det viktigaste av ämnena i SO-undervisningen, och enligt läroplanen är samhällskunskap just det ämne som har ett extra stort ansvar för att skolans demokratiduppdrag ska nås (Oscarsson, 2006). Innebär detta att SO-ämnena blir värdegrundsbärare igen?
Personliga reflektioner
Något av det första som mötte mig när jag kom till min VFT-skola var fyra ledord om hur skolans värdegrund såg ut. De är skrivna i stor stil på A4 papper i skolans alla offentliga. ANSVAR, TRYGGHET, RESPEKT och HÄNSYN ska eftersträvas av samtliga som har skolan som sin arbetsplats. En del av dessa affischer är överklottrade eller sönderrivna, andra är hela där de sitter. Jag undrar om eleverna tittar på dem? Följer skolans personal dessa ledord?
Jag har sett fysiskt våld på skolan, jag har hört skymford och kränkande kommentarer, jag har hört elevers namn i lärarrummet omtalas på ett mindre trevligt vis, jag har ifrågasatt respektlöshet mot mig. Men jag har också sett elever som kramar om varandra, hjälper varandra och som försvarar varandra. Jag har sett lärare och elever som har förtroende och respekt för varandra. När jag ser elever själva agera efter värdegrunden, förstår jag varför det är så viktigt att förmedling av värdegrunden ska ske i varje ögonblick i vistelse på skolan. Att se elever stävja bråk eller säga ifrån när något inte är okej gör mig stolt. Då har vi kommit en bit på väg. Då har jag anledning att kämpa en dag till för vad som är rätt och fel. Och jag är imponerad av att se lärare och skolpersonal som går emellan i ett bråk, som ifrågasätter kränkande ord eller behandling, som stannar i korridoren för att lyssna på och hjälpa sina elever, som hör av sig till föräldrar när något inte stämmer och som gör detta med ett engagemang och en tro på sina elever.
Referenser
Kursplan och betygskriterier. Kursplan för Samhällsorienterande ämnen.
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3882/titleId/SO1010%20- %20Samh%E4llsorienterande%20%E4mnen
Lpo94 – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.skolverket.se/
Olivestam, Carl & Thorsén, Håkan (2008). Värdegrund i förskola och skola: om värdegrund, yrkesidentitet och praktik, Göteborg.
Oscarsson, Vilgot (2005). Elevers demokratiska kompetens (Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) – samhällsorienterande ämnen)
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.ped.gu.se/dokument/rapporter/ipd/05_04.pdf
Oscarsson, Vilgot, (2006). Elever och lärare tycker om SO (Erfarande och synvändor. En artikelsamlig om de samhällsorienterande ämnenas didaktik) Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och didaktik.
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.ped.gu.se/dokument/rapporter/ipd/06_03.pdf#page=19
Samtal med SO-lärare A, 2009-10-20.
Samtal med SO-lärare B, 2009-10-22.
Styrdokument och värdegrund i teori och praktik
- perspektiv på skolans demokratiuppdrag
Sara Mattisson, SOL 90hp, HT 09
Historiskt sett kan det konstateras att den svenska skolans roll länge har setts som en viktig aktör i att bygga ett demokratiskt samhälle (Tholander, 2005, s. 7ff). Redan för 65 år sedan kunde man läsa att skolans främsta roll i framtiden var att fostra demokratiska människor. Efter andra världskriget lyftes det fram i statens offentliga utredningar att skolan fått en demokratisk funktion (SOU 1948:27). Först i förarbetet till rådande Läroplaner, Lpo94 och Lpf94 införs begreppet värdegrund, utifrån vilken skolorna måste arbeta (SOU 1992: 94). I portalparagrafen i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och de frivilliga skolformerna (Lpf94) formuleras följande:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund./../ Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla./../ Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram (Utbildningsdepartementet, 1994, kap 1).
Vidare kan vi läsa i gällande skollag:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (SFS 1985: 1100, § 2, kap 1).
Dessa styrdokument ställer höga krav på skolans pedagoger. Skolan som enbart kunskapsförmedlande instans är alltså inte tillräcklig. Detta tydliggörs i Värdegrundsboken där författarna betonar att skolans värdegrund handlar om demokratifrågor, människors lika värde samt mänskliga skyldigheter och rättigheter (Zackari & Modigh 2000, s. 6). Detta är helt i linje med den stomme vi kan utläsa i skolans styrdokument såsom skollag, läroplaner och även kursplaner. Vidare betonas något svårgreppbart men fundamentalt. Det är alltså inte nog att undervisa om värdegrund, etik och moral, utan värdegrundsarbetet måste genomsyra hela skolans verksamhet (Zackari & Modigh, 2000, s. 6). Skolan har alltså inte bara ett kunskapsuppdrag utan också ett demokratiuppdrag att förverkliga. Dessa bör inte leva separata liv, utan integreras i praktiken. I Skolverkets publikation Med demokrati som uppdrag konstateras dock att styrkedjan innehåller problem. I skolan uppfattas styrdokumenten som svåra att översättas i praktiska termer och kopplas till varandra (Skolverket 2000, s. 57). Detta är i linje med det som beskrivs i Värdegrund och forskning, där det uppmärksammas att tydliga modeller saknas för lärare och skolledning att omsätta värdegrunden i praktiken. Det blir alltså upp till varje skola och pedagog att tolka hur värdegrundsarbetet ska omsättas i praktiken (Lindgren 2001, s.7). Detta beskrivs i Värdegrund i förskola och skola som ett krav på dagens pedagoger att göra en situationsanpassad tolkning av värdegrunden (Olivestam & Thorsén 2008, s. 45).
Ju högre upp i styrkedjan målen tycks vara formulerade, desto svårare tycks det vara att tillämpa dokumentens intentioner i praktiken. Ökad abstraktionsgrad tycks skapa problem på det operativa planet i skolan. Skolverket pekar på att kursplaner och betygskriterier får större genomslagskraft än läroplaner (2000, s. 47). Detta förklarar Joakim Lindgren i Värdegrund i skola och forskning med att strävandemålen i kursplanerna angående värdegrunden har övergått till uppnåendemål med fokus på betyg (Lindgren 2001, s.7).
Min ambition med denna artikel är att belysa värdegrundsarbetet utifrån rådande styrdokument, samt att knyta an dessa till skolans demokratiuppdrag. Denna artikel skiljer sig från den förra eftersom denna mynnar ut i empiriska avsnitt och därmed inte inrymmer djupare teoretiska resonemang. Angående empirin har jag tagit del av värdegrundsgruppens material för gymnasieskolorna i Mellanskåne och samtalat med rektor och specialpedagog om värdegrundsarbetet. Empirin består också av deltagande observation, där jag har fått uppleva en värdegrundsdag inom samhällskunskapen. Det sistnämnda är redovisat i text och bild som en bilaga.
I rapporten Elevers demokratiska kompetens säger författaren klart och tydligt att de samhällsorienterande ämnenas främsta uppgift är att fördjupa och implementera grundläggande medborgerliga kompetenser det vill säga elevernas demokratiska kompetens, vars innebörd jag berörde i artikel ett. Ämnet samhällskunskap tillskrivs ett särskilt ansvar att stärka skolans demokratiuppdrag (Oscarsson, 2005, s.11). Syftet med denna text är att diskutera och problematisera vilken roll de samhällsorienterande ämnena har gällande demokratiuppdraget i teori och praktik.
I läroplanerna har skolans aktörer getts utrymme att på ett lokalt plan handla utifrån angivna mål och resultat. Implementeringen av värdegrunden är beroende av en mängd faktorer på varje enskild skola. Tolkningen av värdegrunden och dess genomförande varierar därför mycket. Det kan därför vara angeläget att besvara frågan hur de nationella övergripande värdegrundsmålen kan omsättas genom en skolas demokratiuppdrag.
De samhällsorienterande ämnenas roll i värdegrundarbetet
Demokratiutredningen En uthållig demokrati (2000) trycker på att demokrati är en livsform, med en moralisk grund där alla människors lika värde och dess okränkbarhet vilar. Denna demokratins grundsyn omfattar även skolans värld (SOU 2000:1, 17). Denna formulering återfinns i kursplanen (2000) för de samhällsorienterande ämnena. Demokrati är delvis ett politiskt system, men också en livsform av universell karaktär, som inte kan kompromissas bort. Detta ställningstagande är en markering inom svenskt värdegrundsarbete, så att vi vet vad som är diskutabelt och inte.
Tomas Englund (2000) konstaterar i en publikation från Skolverket kallad Deliberativa samtal som värdegrund att de samhällorienterande ämnena har en nyckelroll vad det gäller skolans demokrati- och värdegrundssträvanden. Han framhåller också att ambitionerna med det demokartiska uppdraget måste handla om ett förhållningssätt där hela skolans verksamhet
ska genomsyras av detta. Vidare uppmärksammas att det demokratiska uppdraget anses ”störa” det mer grundläggande kunskapsuppdraget (Englund 2000, s. 10). Ett annat sätt att uppfylla styrdokumentens innehåll är att se möjligheter i det demokratiska uppdraget, varpå allt annat kan byggas eller relateras i undervisningen.
Sedan tidigt 1960-tal fick samhällskunskapen vara värdegrundsbärare under den tid som kallats kalejdoskopets skola. Efter 1990-talets skolreform skulle etik prägla alla skolämnen i den så kallade mosaikens skola. Värdegrundsarbetet är sedan 1994 hela skolans angelägenhet (Olivestam & Thorsén, 2008 s.17ff). Detta måste verksamma och kommande pedagoger ha i åtanke. Oavsett vilka ämnen man undervisar i ska både kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget utföras enligt styrdokumenten.
Vid läsning av den gemensamma kursplanetexten för de samhällsorienterade ämnena är det ändå begripligt att dessa ämnen får bära ansvaret för skolans värdegrundsarbete. Detta är något som borde problematiseras, eftersom styrdokumenten i form av skollag och läroplaner påvisar att det demokratiska uppdraget gäller hela skolans verksamhet. Värdegrundsarbetet svarar egentligen inte mot någon given disciplin. I Värdegrund och forskning menar författaren att värdegrundens ursprung i skolans måldokument gör att pedagogiskt arbete bör vara den disciplin som har den närmaste kopplingen (Lindgren 2001, s.8). I utbildningssituationer kan lärare på så sätt bygga på den tillitsgrund ett bra värdegrundarbete alstrat. Ämnesteoretiska kunskaper och didaktiska överväganden kan tätt sammanknytas med värdegrunden (Borius, 2006, s.7).
När värdegrundsarbetet i skolorna utvärderas i Värdegrund i skola och forskning menar författaren att skolorna tycks följa formuleringen i läroplanerna . Grundläggande värden förankras snarare än problematiseras. Dennas generella slutsats gör läraren till ett aktivt subjekt och eleven till ett passivt objekt (Lindgren, 2001, s. 32f). Dock är det så att mitt empiriska exempel, en illustration eller bildspel har just denna problematisering i fokus. Detta går helt i linje med värdegrundsarbetet som oavslutad process. Dessutom är inte läraren i fokus, utan eleverna är de aktiva. En invändning måste göras mot att endast samhällsvetenskapliga klasser på gymnasiet fått möjlighet att delta under rollspelet kallat Minister för en dag. En annan aspekt är då att just de samhällsorienterande ämnena blir värdegrundsbärare. Inte så förvånande kanske med tanke på relativt utförliga direktiv i kursplanetexterna.
Kursplanen i de samhällsorienterande ämnena innehåller ett ganska omfattande avsnitt om Demokrati som livsform och politiskt system (Skolverket 2000b, s.67). Urval från detta avsnitt kommer att redovisas digitalt som en bilaga till denna artikel. Likaså kommer citat från samhällskunskapsämnets syfte och roll i utbildningen (Skolverket 2000b, s.86). Text och bild får tala tillsammans och visa på hur det demokratiska uppdraget kan tolkas och problematiseras i praktiken.
Värdegrundsarbete i praktiken
I Mellanskånes gymnasieskolor gjordes under 2005-2006 en större satsning på värdegrundsarbete. En värdegrundsgrupp fick ett uppdrag av skolan att bl.a. bygga upp ett etiskt råd, vara en intern resurs gällande allmänpedagogiska frågor och värdegrundsarbete, arrangera temadagar i moral och etik samt att vara ett resursteam för grupper som har svårt att skapa en fungerande social vardag (Borius, 2006, s. 5). Detta uppdrag har till synes både bredd och djup. Frågorna rör inte ett avgränsat tematiskt värdegrundsarbete, utan ett löpande arbete med vardaglig och pedagogisk förankring i skolarbetet. I rapporten Värdegrundsarbetet vid Mellanskånes gymnasieskolor knyts detta arbete till skolans styrdokument. Per-Anders Borius formulerar sig nedan.
När man läser Lpf94 och skollagen blir det uppenbart att vårt läraruppdrag medför ett stort ansvar för elevernas personliga utveckling mot de självständigt reflekterade och deltagande medborgare som skolan ålagts att utbilda (Borius, 2006, s. 5). Denna formulering visar på en stor medvetenhet gällande det pedagogiska ansvar styrdokumenten ålägger pedagoger.
Borius förtydligar också att värdegrunden inte bara ska vara ett innehåll under temadagar, utan också ett instrument och ett uttryck som är bärande av elevernas vardag på skolan (2006, s. 6f). Detta uppdrag varade enligt dokumentation från värdegrundsgruppen tom läsåret 2007-2008. Inte bara elever utan samtliga anställda deltog i arbete kring lika värde, dagliga dilemman och etiska spelregler. Vid detta tillfälle finns en stor medvetenhet om möjligheterna med en värdegrund som en bärande struktur även utanför skolans temadagar. (Borius, 2008a, s.1). För denna period har ytterligare ett uppdrag tillkommit för värdegrundsgruppen. Förvaltningen ska assisteras i arbetet med skolans värdegrund som tema för läsåret 2007-2008 (Borius, 2008a, s.1). Denna förankring och utbildning på skolans styrningsnivå kan ur demokratisynpunkt vara en viktig framgångsfaktor.
I värdegrundsarbetet på gymnasieskolan läggs samtalet i fokus. PA Borius (2008a) skriver att dessa samtal varierar mycket mellan olika klasser och att detta är bra, då poängen med ett samtal om värdegrund är att det finns många sätt att hantera situationer och många värderingar att luta sig emot eller kritisera. Det Borius (2008b, s.1) beskriver i en kallelse till förra höstens temadag i värdegrundsarbete med fokus på moral och etik bör inte tolkas som att alla värden är relativa. Han skriver vidare att om man utgår från en uppskattning vad ens handlingar leder till ser man snart att man behöver en plattform eller norm att vila på (Borius 2008b, s. 1). Denna grund skulle jag säga att den måste präglas av vissa övergripande värdens universalism, vilket värdegrundsgruppen tar ställning för.
Vilket innehåll en skolans aktörer väljer när värdegrundsarbete ska bedrivas är lika intressant som det kan vara varierande. Inte bara på forskningsnivå utan främst på elevnivå kan frågan ställas vad värdegrund i praktiken är. PA Borius för värdegrundsgruppen vid Mellanskånes gymnasieskolor efterlyser ett nyanserat och reflekterade samtal om värdegrunden och dess uttryck, innehåll och innebörd (2006, s.21). Detta är en viljeyttring för ett fördjupat värdegrundarbete. Jag samtalar om detta med skolans rektor och specialpedagog om detta.
Först nu uppmärksammar jag hur styrkedjan kan innehålla verkliga problem. Skolans policy är en faktor som styr värdegrundsarbetet tillsammans med ekonomiska faktorer som sätter ramar för värdegrundssatsningar. Rektorns syn på värdegrundsarbetet stämmer inte med den gedigna dokumentation jag fått tillgång till från värdegrundsgruppen. Ett alternativ kan vara att värdegrundsgruppen inte kunnat omsätta sitt omfattande arbete i praktiken eller nått ut på rätt sätt.
Tidigare bestod värdegrundsarbetet av en tvåtimmarsutbildning till alla elever i åk ett. Denna hade ett innifrånperspektiv och sköttes av skolans fritidsledare och kuratorer samt annan icke undervisande personal. Innehållet bestod av värderingsövningar (Rektor, 091011).
Det visar sig längre fram under samtalet att värdegrundsgruppens arbete inte prioriterats i nuvarande budget. Värdegrundsgruppen tycks inte ha hunnit omsätta sina tankar på ett operativt plan innan den lagts ned.
Värdegrundsgrupp bildades för ett antal år sedan värdegrunden kommit in i styrdokumenten. Denna lades sedan ner av ekonomiska orsaker. (Specialpedagog, 0901008).
Tidigare fanns också ett etiskt råd på skolan, men nu har en lärare fått timmar till att utforma skolans framtida värdegrundsarbete. Hur klassföreståndare och mentorer kan involveras i värdegrundsarbetet är en fråga (Rektor, 091007).
Eventuellt är det någonting positivt att klassföreståndare och mentorer nu kan involveras i värdegrundsarbetet. Detta skulle kunna innebära att värdegrundsarbetet i större omfattning kommer att gälla all verksamhet i skolan, inte specifika ämnen eller under temadagar för utvalda klasser. Detta hade säkert kunnat göras under värdegrundsgruppens överseende, då deras tankar är väl utvecklade och i linje med skolans styrdokument. Ett uttalande från en av skolans specialpedagoger får mig att tänka på styrdokumentens innehåll och det demokratiska uppdraget som ska integreras i undervisningen:
Det finns en fara att låta undervisande lärare stå för värdegrundsarbetet. Diskussionerna kan bli styrda och eleverna riskerar att bli bedömda. Vissa kan gynnas och andra missgynnas. Det är inte nödvändigt att knyta värdegrundsarbetet till undervisningen. Det är bra om någon kommer utifrån och håller i värdegrundsarbetet (Specialpedagog, 0901008).
Vad specialpedagogen också tangerar här är förändringen hos kursplanetexten likt den som beskrivs i Värdegrund i skola och forskning, där strävandemålen i kursplanerna angående värdegrunden har övergått till uppnåendemål med fokus på betyg (Lindgren 2001, s.7).
Det är tydligt i denna redogörelse att värdegrundsgruppen i Mellanskånes gymnasieskolor har gjort ett gediget arbete som i stort följer de nationella styrdokumenten. Synen på värdegrundsarbetet som utmärkta ämnesdidaktiska instrument inger hopp till en utveckling där värdegrundsmålen får prägla all verksamhet inom skolan. Förhoppningsvis har värdegrundsgruppens dokument hunnit sätta avtryck på kommande värdegrundsarbete, då
klassföreståndare och mentorer nu ska involveras i arbetet. Gällande värdegrundsarbete inom samhällsorienterande ämnen låter jag mig imponeras av dess problematiserande karaktär och subjektifieringen av eleverna.
Referenser;
Borius, Per-Anders. 2006. Värdegrundsarbete vid Mellanskånes gymnasieskolor. Vad är värdet av en grund att stå på? Eslövs kommun: Opublicerad rapport.
Borius, Per-Anders. 2008a. Värdegrundsgruppen i Eslöv. Eslövs kommun: Opublicerad rapport.
Borius, Per-Anders. 2008b. Värdegrundsarbete på höstens temadag: moral och etik. Eslövs kommun: Opublicerad rapport.
Englund, Tomas. 2000. Deliberativa samtal som värdegrund. Historiska perspektiv
och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.
Lindgren, Joakim. 2001. Värdegrund och forskning. Umeå: Värdegrundscentrum.
Olivestam, Carl E; Thorsén, Håkan. 2008. Värdegrund i förskola och skola. Göteborg: Rebus förlag.
Oscarsson, Vilgot. 2005. Elevers demokratiska kompetens. Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03)- samhällsorienterande ämnen. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.
SFS 1985: 1100. Skollag. Stockholm: Riksdagen.
Skolverket. 2000a. Med demokrati som uppdrag. Stockholm: Liber.
Skolverket. 2000b. Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1992:94. Skola för bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2000:1. En uthållig demokrati: politik för folkstyre på 2000-talet. Stockholm. Demokratiutredningen
Tholander, Michael. 2005. Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv. Utbildning och demokrati. Vol 14, Nr 3, s. 7-30.
Utbildningsdepartementet.1994. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet. 1994. Läroplan för det frivilliga skolväsendet, Lpf94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik. 2000. Värdegrundsboken. Stockholm: Regeringskansliet.
Muntliga källor;
Rektor, intervju, 091011, Mellanskånes gymnasieskolor (anonymiserad)
Specialpedagog, intervju 091008, Mellanskånes gymnasieskolor (anonymiserad)
Följande presenteras två artiklar med gemensamma nämnare. Fokus är styrdokumenten och värdegrundsarbetet i praktiken. Artikelförfattarna har under sin verksamhetsförlagda tid (VFT) inhämtat empiriskt material på sina respektive skolor. Detta material består av observationer, samtal och andra dokumentationer av värdegrundsarbete från en högstadieskola och en gymnasieskola, som ligger på olika orter. Med dessa artiklar vill författarna belysa värdegrundsarbetets koppling mellan teori och praktik, genom att bland annat diskutera egna reflektioner från VFT-skolornas verksamhet. En av de gemensamma nämnarna är att författarna har ämnen under sin VFT som faller under de samhällsorienterande ämnena (SO-ämnen). Värdegrundsarbetet utförs på olika sätt på skolorna men med samma ambition och mål – att förmedla ett demokratiskt förhållningssätt gentemot sina medmänniskor. Författarnas samtal kring styrdokument och värdegrund på VFT-skolorna har varit intressanta och väldigt givande inför arbetet med att skriva artiklarna.
Värdegrunden och SO-ämnena
Marie Larneby, SOL 90hp, HT09
Skolans verksamhet är en stor apparat att hålla vid liv och driva framåt för dem som befinner sig i den. Lärare, skolpersonal, elever och föräldrar måste vara delaktiga och ta sitt ansvar för att verksamheten ska fungera på bästa möjliga sätt. Efter en period av verksamhetsförlagd tid (VFT) på drygt tre veckor har min medvetenhet ökat om hur skolans verksamhet ser ut i praktiken. Min uppgift har bland annat varit att undersöka hur värdegrunden förmedlas på den högstadieskola jag gör min VFT, och vilken roll SO-ämnena har i detta.
Att den svenska skolans verksamhet ska baseras på ett värdegrundsuppdrag framkommer tydligt bland annat i dess läroplan, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94. De första meningarna ur denna lyder:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2§). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpo94).
Skolan är en spegel av samhället och också av dess värdegrund. I ett demokratiskt samhälle förväntas alla medborgare engagera sig och vara delaktiga i beslutsprocesser. Därför pågår det en ständig förändring av värdegrunden liksom en ständig förändring av samhället (Olivestam & Thorsén, 2008).
Historik
Värdegrunden i det svenska samhället har sin bas i 1500-talets lutherska reformation. Den lutherskt kristna kyrkan kom att ha ett stort inflytande i den svenska skolundervisningen, som började som en kyrkoskola. 1842 fick skolan sin första läroplan. Skoldagen skulle inledas med morgonbön, och kristendomsundervisningen räknades som skolans värdegrundsbärande ämne.
1919 avskaffades katekesen som skolans aktuella värdegrund men levde kvar inofficiellt på många skolor fram till 1940-talet. Ett alternativ till den kristna värdegrunden eftersöktes som skulle spegla det förändrade samhället, två världskrig hade passerat som förändrade Europa både politiskt och geografiskt och lämnade många individer berövade sin frihet och rätt att själv styra sina liv. Under 1960-talet kom humanismens tankar bli viktiga bidrag i värdegrundens utveckling. Elevernas morgonsamlingar blev religionsneutrala och samhällskunskap blev ett nytt ämne och även kristendomens efterträdare som värdegrundsbärare.
Sedan 1980-talet fram till idag 2009, har det skett en utveckling från att värdegrunden är ett innehåll i ett undervisningsämne till att vara en angelägenhet för alla lärare oavsett ämne. Med andra ord ska skolans hela verksamhet och alla som ingår i den (lärare, skolpersonal, elever och föräldrar) idag vara värdegrundsbärare. Det som eftersträvas är en värdegrund som är en symbios av de bästa delarna ur den kristna och den humanistiska värdegrunden (Olivestam & Thorsén, 2008).
SO-ämnena och värdegrunden
Traditionellt sett har SO-ämnena samhälls- och religionskunskap betraktats som värdegrundsbärande ämnen. Idag är det inte så, men SO-ämnena har en viktig uppgift i att förmedla och fördjupa grundläggande medborgerliga kompetenser (Oscarsson, 2005). Enligt den gemensamma kursplanen för SO-ämnena är några av målen att undervisningen ska lära eleverna att:
• sträva mot att utveckla sin vilja att hävda demokratiska värden
• utveckla respekt för andra människors beslut
• ta avstånd från förtryck och kränkningar
• behandla allas lika värde och rättigheter
Detta ska ske genom att undervisningen bland annat behandlar demokratin som livsform och som politiskt system och kulturella mönster och kulturell variation (Kursplaner och betygskriterier. Kursplan för Samhällsorienterande ämnen). Målen visar att SO-ämnena är sammankopplade med värdegrundens teoretiska sida. Dock är det inte genom SO-ämnena värdegrunden förmedlas praktiskt. Eleverna får däremot genom SO-undervisningen kunskap om skeenden förr och nu, om demokrati och diktatur, olika kulturer, religioner och livsåskådningar och en förståelse för att den värld som är ”vår” inte är det enda sättet att leva och verka på.
Värdegrunden i praktiken
En av uppgifterna under VFT’n har varit att undersöka hur värdegrunden förmedlas på den skola praktiken sker. Även om värdegrunden enligt Lpo94 ska vara verksamhetens fundament i alla situationer, fanns funderingar om hur den integreras under en vanlig skoldag. Efter samtal om värdegrunden i teori och praktik med två SO-lärare på min VFT-skola, kom ett par intressanta perspektiv fram som lärarna upplever i sin dagliga verksamhet. Den ena läraren uttryckte att syftet med sin undervisning är att ”Lägga ett raster över elevernas verklighet så att den bli begripligare” (samtal med SO-lärare A 2009-10-20). Med detta menar läraren att eleverna ska lära sig att hantera verkligheten genom teoretisk kunskap och ett praktiserande av denna kunskap, att det är varje individs skyldighet eftersom alla är en del av samhället. Värdegrunden kan och ska förmedlas var som helst i skolan. I skolmiljön handlar det ofta om att individerna i ett rum ska ta den plats de har rätt till och inte mer. Detta gäller både lärare och elever. Hur oansenligt det kan verka, är att prata rakt ut i klassrummet utan att räcka upp sin hand en kränkande handling i form av respektlöshet.
På min VFT-skola är det ofta lärare och annan vuxen skolpersonal som förmedlar och praktiserar värdegrunden medvetet, genom att visa eleverna att de finns till hands när de behövs. Eleverna ska kunna känna sig trygga när de är i skolan, de ska inte behöva uppleva en kränkande situation som går ouppmärksamt förbi. Det är lärarnas och skolpersonalens skyldighet att ingripa när kränkningar sker. De vanligaste kränkningarna är i form av elever som stör undervisningen, tilltalar en skolkamrat kränkande med svordomar och könsord, men det kan också vara fysiskt våld i korridoren. Kränkningar sker överallt i skolans olika rum. Därför förväntas även elever ingripa i situationer när värdegrunden kränks. Det kan dock vara svårt för dem att våga eller kunna ingripa själva, men då är det uttalat att lärare eller skolpersonal alltid ska tillkallas.
Det är viktigt att respekten är ömsesidig, det är inte endast elever som ska följa värdegrunden. Lärarna ska respektera sina elever genom att komma väl förberedda till sina lektioner, att vara lyhörda och att ha en ämneskunskap som motsvarar kursplanens mål. På samma sätt ska eleverna komma i tid, ha material med sig, låta mobiltelefonen vara i skåpet och inte störa undervisningen för klasskamrater eller lärare. Allt detta kan kännas självklart, men är det inte i praktiken (samtal med SO-lärare A 2009-10-20).
Livskunskap
SO-lärare B undervisar även i ämnet Livskunskap. Syftet är att förebygga psykisk ohälsa hos eleverna. De arbetar efter en metod som kallas SET, som står för social och emotionell träning. På skolan har eleverna 40 minuters undervisning Livskunskap i veckan och den har varit en del av skolans verksamhet i två år. Personalen har inte fått någon speciell utbildning i ämnet, men det finns material i form av en skolbok (en för varje årskurs) med bland annat övningar och beskrivande text. De lärare som undervisar i Livskunskap ska dock själva ha genomfört övningarna innan de genomförs tillsammans med eleverna. Ämnet är uppdelat i två delar, en teoretisk och en praktisk. Det är den teoretiska delen som behandlas under lektionstid, och den praktiska delen utgörs av all annan tid i skolan och då ska värdegrunden efterlevas. Eleverna lär sig att ha ett förhållningssätt till sin omvärld som är baserat på värdegrunden genom att ha positiva förväntningar till alla situationer de deltar i, att skapa goda relationer till sina medmänniskor och att alltid fokusera på det positiva. Genom övningar ska eleverna bland annat utveckla sin sociala kompetens, självkännedom, empati och motivation. Övningarnas främsta syfte är att det eleverna gör praktiskt lär dem sig.
Livskunskap tas emot varierande av eleverna, till stor del för att det emellanåt är ett utelämnande ämne. Därför är det viktigt för eleverna att ha en lärare de känner från tidigare för att de ska kunna känna sig trygga i diskussionerna och övningarna. Elever som har en lärare de känner är öppnare och mer positiva inför undervisningen. Livskunskap är inget ämne som tvingar eleverna att vara delaktiga med sina egna känslor eller erfarenheter, men de ska vara närvarande. På frågor och i diskussioner har eleverna rätt att svara ”pass”, alltså att inte säga någonting, och det är viktigt att klasskamraterna inte retar någon för att inte vilja svara. Livskunskap är inget betygsgrundande ämne men förhoppningsvis en värdefull utbildning som har betydelse för individens framtid (samtal med SO-lärare B 2009-10-22).
Hur bra är eleverna på värdegrund?
Enligt en nationell undersökning från 2003 (NU03) om elevers demokratiska kompetens, är elevernas attityder i värdegrundsfrågor inte i fas med idealen i skolans styrdokument. Var tredje elev i undersökningen anser att dödsstraff för mord ska tillåtas, vilket strider mot människolivets okränkbarhet. Ett annat exempel är en låg tolerans mot muslimer, då många elever anser att moskéer inte ska byggas i Sverige. Ovan nämnda och andra exempel är ett problem för skolan men i förlängningen även för samhället i stort. Elevernas attityder speglar den vuxna svenska befolkningens attityder, och det visar att skolan och samhället har långt kvar till värdegrundsidealet i praktiken. Ansvaret för framtiden ligger till stor del på skolans demokratiska uppdrag, att fortsätta utbilda eleverna i demokrati och politik och om värdegrunden (Oscarsson, 2005). Hur ska detta ansvar förvaltas? Genom fortsatt fokus på SO-undervisningen och allmänt förmedlande av värdegrunden ska skolan fostra elever till demokratiska medborgare. Samhällskunskap anses vara det viktigaste av ämnena i SO-undervisningen, och enligt läroplanen är samhällskunskap just det ämne som har ett extra stort ansvar för att skolans demokratiduppdrag ska nås (Oscarsson, 2006). Innebär detta att SO-ämnena blir värdegrundsbärare igen?
Personliga reflektioner
Något av det första som mötte mig när jag kom till min VFT-skola var fyra ledord om hur skolans värdegrund såg ut. De är skrivna i stor stil på A4 papper i skolans alla offentliga. ANSVAR, TRYGGHET, RESPEKT och HÄNSYN ska eftersträvas av samtliga som har skolan som sin arbetsplats. En del av dessa affischer är överklottrade eller sönderrivna, andra är hela där de sitter. Jag undrar om eleverna tittar på dem? Följer skolans personal dessa ledord?
Jag har sett fysiskt våld på skolan, jag har hört skymford och kränkande kommentarer, jag har hört elevers namn i lärarrummet omtalas på ett mindre trevligt vis, jag har ifrågasatt respektlöshet mot mig. Men jag har också sett elever som kramar om varandra, hjälper varandra och som försvarar varandra. Jag har sett lärare och elever som har förtroende och respekt för varandra. När jag ser elever själva agera efter värdegrunden, förstår jag varför det är så viktigt att förmedling av värdegrunden ska ske i varje ögonblick i vistelse på skolan. Att se elever stävja bråk eller säga ifrån när något inte är okej gör mig stolt. Då har vi kommit en bit på väg. Då har jag anledning att kämpa en dag till för vad som är rätt och fel. Och jag är imponerad av att se lärare och skolpersonal som går emellan i ett bråk, som ifrågasätter kränkande ord eller behandling, som stannar i korridoren för att lyssna på och hjälpa sina elever, som hör av sig till föräldrar när något inte stämmer och som gör detta med ett engagemang och en tro på sina elever.
Referenser
Kursplan och betygskriterier. Kursplan för Samhällsorienterande ämnen.
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3882/titleId/SO1010%20- %20Samh%E4llsorienterande%20%E4mnen
Lpo94 – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.skolverket.se/
Olivestam, Carl & Thorsén, Håkan (2008). Värdegrund i förskola och skola: om värdegrund, yrkesidentitet och praktik, Göteborg.
Oscarsson, Vilgot (2005). Elevers demokratiska kompetens (Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) – samhällsorienterande ämnen)
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.ped.gu.se/dokument/rapporter/ipd/05_04.pdf
Oscarsson, Vilgot, (2006). Elever och lärare tycker om SO (Erfarande och synvändor. En artikelsamlig om de samhällsorienterande ämnenas didaktik) Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och didaktik.
Tillgänglig 2009-10-26.
http://www.ped.gu.se/dokument/rapporter/ipd/06_03.pdf#page=19
Samtal med SO-lärare A, 2009-10-20.
Samtal med SO-lärare B, 2009-10-22.
Styrdokument och värdegrund i teori och praktik
- perspektiv på skolans demokratiuppdrag
Sara Mattisson, SOL 90hp, HT 09
Historiskt sett kan det konstateras att den svenska skolans roll länge har setts som en viktig aktör i att bygga ett demokratiskt samhälle (Tholander, 2005, s. 7ff). Redan för 65 år sedan kunde man läsa att skolans främsta roll i framtiden var att fostra demokratiska människor. Efter andra världskriget lyftes det fram i statens offentliga utredningar att skolan fått en demokratisk funktion (SOU 1948:27). Först i förarbetet till rådande Läroplaner, Lpo94 och Lpf94 införs begreppet värdegrund, utifrån vilken skolorna måste arbeta (SOU 1992: 94). I portalparagrafen i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och de frivilliga skolformerna (Lpf94) formuleras följande:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund./../ Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla./../ Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram (Utbildningsdepartementet, 1994, kap 1).
Vidare kan vi läsa i gällande skollag:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (SFS 1985: 1100, § 2, kap 1).
Dessa styrdokument ställer höga krav på skolans pedagoger. Skolan som enbart kunskapsförmedlande instans är alltså inte tillräcklig. Detta tydliggörs i Värdegrundsboken där författarna betonar att skolans värdegrund handlar om demokratifrågor, människors lika värde samt mänskliga skyldigheter och rättigheter (Zackari & Modigh 2000, s. 6). Detta är helt i linje med den stomme vi kan utläsa i skolans styrdokument såsom skollag, läroplaner och även kursplaner. Vidare betonas något svårgreppbart men fundamentalt. Det är alltså inte nog att undervisa om värdegrund, etik och moral, utan värdegrundsarbetet måste genomsyra hela skolans verksamhet (Zackari & Modigh, 2000, s. 6). Skolan har alltså inte bara ett kunskapsuppdrag utan också ett demokratiuppdrag att förverkliga. Dessa bör inte leva separata liv, utan integreras i praktiken. I Skolverkets publikation Med demokrati som uppdrag konstateras dock att styrkedjan innehåller problem. I skolan uppfattas styrdokumenten som svåra att översättas i praktiska termer och kopplas till varandra (Skolverket 2000, s. 57). Detta är i linje med det som beskrivs i Värdegrund och forskning, där det uppmärksammas att tydliga modeller saknas för lärare och skolledning att omsätta värdegrunden i praktiken. Det blir alltså upp till varje skola och pedagog att tolka hur värdegrundsarbetet ska omsättas i praktiken (Lindgren 2001, s.7). Detta beskrivs i Värdegrund i förskola och skola som ett krav på dagens pedagoger att göra en situationsanpassad tolkning av värdegrunden (Olivestam & Thorsén 2008, s. 45).
Ju högre upp i styrkedjan målen tycks vara formulerade, desto svårare tycks det vara att tillämpa dokumentens intentioner i praktiken. Ökad abstraktionsgrad tycks skapa problem på det operativa planet i skolan. Skolverket pekar på att kursplaner och betygskriterier får större genomslagskraft än läroplaner (2000, s. 47). Detta förklarar Joakim Lindgren i Värdegrund i skola och forskning med att strävandemålen i kursplanerna angående värdegrunden har övergått till uppnåendemål med fokus på betyg (Lindgren 2001, s.7).
Min ambition med denna artikel är att belysa värdegrundsarbetet utifrån rådande styrdokument, samt att knyta an dessa till skolans demokratiuppdrag. Denna artikel skiljer sig från den förra eftersom denna mynnar ut i empiriska avsnitt och därmed inte inrymmer djupare teoretiska resonemang. Angående empirin har jag tagit del av värdegrundsgruppens material för gymnasieskolorna i Mellanskåne och samtalat med rektor och specialpedagog om värdegrundsarbetet. Empirin består också av deltagande observation, där jag har fått uppleva en värdegrundsdag inom samhällskunskapen. Det sistnämnda är redovisat i text och bild som en bilaga.
I rapporten Elevers demokratiska kompetens säger författaren klart och tydligt att de samhällsorienterande ämnenas främsta uppgift är att fördjupa och implementera grundläggande medborgerliga kompetenser det vill säga elevernas demokratiska kompetens, vars innebörd jag berörde i artikel ett. Ämnet samhällskunskap tillskrivs ett särskilt ansvar att stärka skolans demokratiuppdrag (Oscarsson, 2005, s.11). Syftet med denna text är att diskutera och problematisera vilken roll de samhällsorienterande ämnena har gällande demokratiuppdraget i teori och praktik.
I läroplanerna har skolans aktörer getts utrymme att på ett lokalt plan handla utifrån angivna mål och resultat. Implementeringen av värdegrunden är beroende av en mängd faktorer på varje enskild skola. Tolkningen av värdegrunden och dess genomförande varierar därför mycket. Det kan därför vara angeläget att besvara frågan hur de nationella övergripande värdegrundsmålen kan omsättas genom en skolas demokratiuppdrag.
De samhällsorienterande ämnenas roll i värdegrundarbetet
Demokratiutredningen En uthållig demokrati (2000) trycker på att demokrati är en livsform, med en moralisk grund där alla människors lika värde och dess okränkbarhet vilar. Denna demokratins grundsyn omfattar även skolans värld (SOU 2000:1, 17). Denna formulering återfinns i kursplanen (2000) för de samhällsorienterande ämnena. Demokrati är delvis ett politiskt system, men också en livsform av universell karaktär, som inte kan kompromissas bort. Detta ställningstagande är en markering inom svenskt värdegrundsarbete, så att vi vet vad som är diskutabelt och inte.
Tomas Englund (2000) konstaterar i en publikation från Skolverket kallad Deliberativa samtal som värdegrund att de samhällorienterande ämnena har en nyckelroll vad det gäller skolans demokrati- och värdegrundssträvanden. Han framhåller också att ambitionerna med det demokartiska uppdraget måste handla om ett förhållningssätt där hela skolans verksamhet
ska genomsyras av detta. Vidare uppmärksammas att det demokratiska uppdraget anses ”störa” det mer grundläggande kunskapsuppdraget (Englund 2000, s. 10). Ett annat sätt att uppfylla styrdokumentens innehåll är att se möjligheter i det demokratiska uppdraget, varpå allt annat kan byggas eller relateras i undervisningen.
Sedan tidigt 1960-tal fick samhällskunskapen vara värdegrundsbärare under den tid som kallats kalejdoskopets skola. Efter 1990-talets skolreform skulle etik prägla alla skolämnen i den så kallade mosaikens skola. Värdegrundsarbetet är sedan 1994 hela skolans angelägenhet (Olivestam & Thorsén, 2008 s.17ff). Detta måste verksamma och kommande pedagoger ha i åtanke. Oavsett vilka ämnen man undervisar i ska både kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget utföras enligt styrdokumenten.
Vid läsning av den gemensamma kursplanetexten för de samhällsorienterade ämnena är det ändå begripligt att dessa ämnen får bära ansvaret för skolans värdegrundsarbete. Detta är något som borde problematiseras, eftersom styrdokumenten i form av skollag och läroplaner påvisar att det demokratiska uppdraget gäller hela skolans verksamhet. Värdegrundsarbetet svarar egentligen inte mot någon given disciplin. I Värdegrund och forskning menar författaren att värdegrundens ursprung i skolans måldokument gör att pedagogiskt arbete bör vara den disciplin som har den närmaste kopplingen (Lindgren 2001, s.8). I utbildningssituationer kan lärare på så sätt bygga på den tillitsgrund ett bra värdegrundarbete alstrat. Ämnesteoretiska kunskaper och didaktiska överväganden kan tätt sammanknytas med värdegrunden (Borius, 2006, s.7).
När värdegrundsarbetet i skolorna utvärderas i Värdegrund i skola och forskning menar författaren att skolorna tycks följa formuleringen i läroplanerna . Grundläggande värden förankras snarare än problematiseras. Dennas generella slutsats gör läraren till ett aktivt subjekt och eleven till ett passivt objekt (Lindgren, 2001, s. 32f). Dock är det så att mitt empiriska exempel, en illustration eller bildspel har just denna problematisering i fokus. Detta går helt i linje med värdegrundsarbetet som oavslutad process. Dessutom är inte läraren i fokus, utan eleverna är de aktiva. En invändning måste göras mot att endast samhällsvetenskapliga klasser på gymnasiet fått möjlighet att delta under rollspelet kallat Minister för en dag. En annan aspekt är då att just de samhällsorienterande ämnena blir värdegrundsbärare. Inte så förvånande kanske med tanke på relativt utförliga direktiv i kursplanetexterna.
Kursplanen i de samhällsorienterande ämnena innehåller ett ganska omfattande avsnitt om Demokrati som livsform och politiskt system (Skolverket 2000b, s.67). Urval från detta avsnitt kommer att redovisas digitalt som en bilaga till denna artikel. Likaså kommer citat från samhällskunskapsämnets syfte och roll i utbildningen (Skolverket 2000b, s.86). Text och bild får tala tillsammans och visa på hur det demokratiska uppdraget kan tolkas och problematiseras i praktiken.
Värdegrundsarbete i praktiken
I Mellanskånes gymnasieskolor gjordes under 2005-2006 en större satsning på värdegrundsarbete. En värdegrundsgrupp fick ett uppdrag av skolan att bl.a. bygga upp ett etiskt råd, vara en intern resurs gällande allmänpedagogiska frågor och värdegrundsarbete, arrangera temadagar i moral och etik samt att vara ett resursteam för grupper som har svårt att skapa en fungerande social vardag (Borius, 2006, s. 5). Detta uppdrag har till synes både bredd och djup. Frågorna rör inte ett avgränsat tematiskt värdegrundsarbete, utan ett löpande arbete med vardaglig och pedagogisk förankring i skolarbetet. I rapporten Värdegrundsarbetet vid Mellanskånes gymnasieskolor knyts detta arbete till skolans styrdokument. Per-Anders Borius formulerar sig nedan.
När man läser Lpf94 och skollagen blir det uppenbart att vårt läraruppdrag medför ett stort ansvar för elevernas personliga utveckling mot de självständigt reflekterade och deltagande medborgare som skolan ålagts att utbilda (Borius, 2006, s. 5). Denna formulering visar på en stor medvetenhet gällande det pedagogiska ansvar styrdokumenten ålägger pedagoger.
Borius förtydligar också att värdegrunden inte bara ska vara ett innehåll under temadagar, utan också ett instrument och ett uttryck som är bärande av elevernas vardag på skolan (2006, s. 6f). Detta uppdrag varade enligt dokumentation från värdegrundsgruppen tom läsåret 2007-2008. Inte bara elever utan samtliga anställda deltog i arbete kring lika värde, dagliga dilemman och etiska spelregler. Vid detta tillfälle finns en stor medvetenhet om möjligheterna med en värdegrund som en bärande struktur även utanför skolans temadagar. (Borius, 2008a, s.1). För denna period har ytterligare ett uppdrag tillkommit för värdegrundsgruppen. Förvaltningen ska assisteras i arbetet med skolans värdegrund som tema för läsåret 2007-2008 (Borius, 2008a, s.1). Denna förankring och utbildning på skolans styrningsnivå kan ur demokratisynpunkt vara en viktig framgångsfaktor.
I värdegrundsarbetet på gymnasieskolan läggs samtalet i fokus. PA Borius (2008a) skriver att dessa samtal varierar mycket mellan olika klasser och att detta är bra, då poängen med ett samtal om värdegrund är att det finns många sätt att hantera situationer och många värderingar att luta sig emot eller kritisera. Det Borius (2008b, s.1) beskriver i en kallelse till förra höstens temadag i värdegrundsarbete med fokus på moral och etik bör inte tolkas som att alla värden är relativa. Han skriver vidare att om man utgår från en uppskattning vad ens handlingar leder till ser man snart att man behöver en plattform eller norm att vila på (Borius 2008b, s. 1). Denna grund skulle jag säga att den måste präglas av vissa övergripande värdens universalism, vilket värdegrundsgruppen tar ställning för.
Vilket innehåll en skolans aktörer väljer när värdegrundsarbete ska bedrivas är lika intressant som det kan vara varierande. Inte bara på forskningsnivå utan främst på elevnivå kan frågan ställas vad värdegrund i praktiken är. PA Borius för värdegrundsgruppen vid Mellanskånes gymnasieskolor efterlyser ett nyanserat och reflekterade samtal om värdegrunden och dess uttryck, innehåll och innebörd (2006, s.21). Detta är en viljeyttring för ett fördjupat värdegrundarbete. Jag samtalar om detta med skolans rektor och specialpedagog om detta.
Först nu uppmärksammar jag hur styrkedjan kan innehålla verkliga problem. Skolans policy är en faktor som styr värdegrundsarbetet tillsammans med ekonomiska faktorer som sätter ramar för värdegrundssatsningar. Rektorns syn på värdegrundsarbetet stämmer inte med den gedigna dokumentation jag fått tillgång till från värdegrundsgruppen. Ett alternativ kan vara att värdegrundsgruppen inte kunnat omsätta sitt omfattande arbete i praktiken eller nått ut på rätt sätt.
Tidigare bestod värdegrundsarbetet av en tvåtimmarsutbildning till alla elever i åk ett. Denna hade ett innifrånperspektiv och sköttes av skolans fritidsledare och kuratorer samt annan icke undervisande personal. Innehållet bestod av värderingsövningar (Rektor, 091011).
Det visar sig längre fram under samtalet att värdegrundsgruppens arbete inte prioriterats i nuvarande budget. Värdegrundsgruppen tycks inte ha hunnit omsätta sina tankar på ett operativt plan innan den lagts ned.
Värdegrundsgrupp bildades för ett antal år sedan värdegrunden kommit in i styrdokumenten. Denna lades sedan ner av ekonomiska orsaker. (Specialpedagog, 0901008).
Tidigare fanns också ett etiskt råd på skolan, men nu har en lärare fått timmar till att utforma skolans framtida värdegrundsarbete. Hur klassföreståndare och mentorer kan involveras i värdegrundsarbetet är en fråga (Rektor, 091007).
Eventuellt är det någonting positivt att klassföreståndare och mentorer nu kan involveras i värdegrundsarbetet. Detta skulle kunna innebära att värdegrundsarbetet i större omfattning kommer att gälla all verksamhet i skolan, inte specifika ämnen eller under temadagar för utvalda klasser. Detta hade säkert kunnat göras under värdegrundsgruppens överseende, då deras tankar är väl utvecklade och i linje med skolans styrdokument. Ett uttalande från en av skolans specialpedagoger får mig att tänka på styrdokumentens innehåll och det demokratiska uppdraget som ska integreras i undervisningen:
Det finns en fara att låta undervisande lärare stå för värdegrundsarbetet. Diskussionerna kan bli styrda och eleverna riskerar att bli bedömda. Vissa kan gynnas och andra missgynnas. Det är inte nödvändigt att knyta värdegrundsarbetet till undervisningen. Det är bra om någon kommer utifrån och håller i värdegrundsarbetet (Specialpedagog, 0901008).
Vad specialpedagogen också tangerar här är förändringen hos kursplanetexten likt den som beskrivs i Värdegrund i skola och forskning, där strävandemålen i kursplanerna angående värdegrunden har övergått till uppnåendemål med fokus på betyg (Lindgren 2001, s.7).
Det är tydligt i denna redogörelse att värdegrundsgruppen i Mellanskånes gymnasieskolor har gjort ett gediget arbete som i stort följer de nationella styrdokumenten. Synen på värdegrundsarbetet som utmärkta ämnesdidaktiska instrument inger hopp till en utveckling där värdegrundsmålen får prägla all verksamhet inom skolan. Förhoppningsvis har värdegrundsgruppens dokument hunnit sätta avtryck på kommande värdegrundsarbete, då
klassföreståndare och mentorer nu ska involveras i arbetet. Gällande värdegrundsarbete inom samhällsorienterande ämnen låter jag mig imponeras av dess problematiserande karaktär och subjektifieringen av eleverna.
Referenser;
Borius, Per-Anders. 2006. Värdegrundsarbete vid Mellanskånes gymnasieskolor. Vad är värdet av en grund att stå på? Eslövs kommun: Opublicerad rapport.
Borius, Per-Anders. 2008a. Värdegrundsgruppen i Eslöv. Eslövs kommun: Opublicerad rapport.
Borius, Per-Anders. 2008b. Värdegrundsarbete på höstens temadag: moral och etik. Eslövs kommun: Opublicerad rapport.
Englund, Tomas. 2000. Deliberativa samtal som värdegrund. Historiska perspektiv
och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.
Lindgren, Joakim. 2001. Värdegrund och forskning. Umeå: Värdegrundscentrum.
Olivestam, Carl E; Thorsén, Håkan. 2008. Värdegrund i förskola och skola. Göteborg: Rebus förlag.
Oscarsson, Vilgot. 2005. Elevers demokratiska kompetens. Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03)- samhällsorienterande ämnen. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.
SFS 1985: 1100. Skollag. Stockholm: Riksdagen.
Skolverket. 2000a. Med demokrati som uppdrag. Stockholm: Liber.
Skolverket. 2000b. Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1992:94. Skola för bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2000:1. En uthållig demokrati: politik för folkstyre på 2000-talet. Stockholm. Demokratiutredningen
Tholander, Michael. 2005. Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv. Utbildning och demokrati. Vol 14, Nr 3, s. 7-30.
Utbildningsdepartementet.1994. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet. 1994. Läroplan för det frivilliga skolväsendet, Lpf94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik. 2000. Värdegrundsboken. Stockholm: Regeringskansliet.
Muntliga källor;
Rektor, intervju, 091011, Mellanskånes gymnasieskolor (anonymiserad)
Specialpedagog, intervju 091008, Mellanskånes gymnasieskolor (anonymiserad)
Värdegrundsarbete inom de naturvetenskapliga ämnena
Viktor Prahl & Klara Ölmedal
Värdegrundsarbete i de naturvetenskapliga ämnena kan vid första anblicken verka som en svår uppgift. I de sammhällsvetenskapliga ämnena är diskussion om mänskliga rättigheter och vår omvärld vanliga inslag i undervisningen men hur ska de angripas inom naturvetenskapen?
I skollagen står det att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. (Utbildningsdepartementet 1 kap, 2 §) Detta står omskrivet för att passa naturvetenskapliga ämnen i skolverkets kursplan där fokus ska ligga på övning i att föra naturvetenskapliga diskussioner och vara öppen och lyhörd för andras resonemang. Dessutom ska det, enligt kursplanen, vara en central del av den naturvetenskapliga undervisningen att eleverna ska lära sig olika förutsättningar och metoder att använda naturen.
Vi har intervjuat lärare och ledning på två skolor, en skola i Malmö innerstad och en i en mindre tätort i Skåne. De frågor vi ställde handlade om hur skolorna arbetar med värdegrund och framförallt hur det genomförs i de naturvetenskapliga ämnena.
Värdegrundsarbete på storstadsskolan
Storstadsskolan som undersöktes ligger inne i Malmö och skolan undervisar elever från årskurs 1 till årskurs 9. På skolan intervjuades den biträdande rektorn och en lärare inom ämnen matematik och naturvetenskap. Skolan har i tidigare inspektioner fått kritik för sitt arbete med värdegrunden. I inspektionen skrevs det att det förekom mobbning, våld och konflikter på skolan samtidigt som elevinflytande i stor utsträckning saknades. Det har därför genomförts ett projekt på skolan, för att förbättra arbetet med värdegrunden, där olika samarbetspartner har deltagit.
Under samtalet med den biträdande rektorn berättade rektorn om de värdegrundsmål som finns på skolan. Dessa mål är
• Oavsett bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska varje elev få möjlighet att utvecklas och lära efter egen förmåga. Det ska även råda arbetsro på skolan och alla ska behandlas lika.
• Skolan ska ha ett ökat elevinflytande.
• Skolan ska vara en utvecklande lärmiljö för elever och personal, den ska även vara en trygg miljö.
• På skolan ska det finnas normer, regler och en tydlig struktur som arbetats fram gemensamt.
Dessa mål kan ses som en förkortning och förtydning av Malmö stads värdegrund för barn och ungdomsverksamhet ”En värdegrund med eleven i centrum” (Synnergren, B. et al 2006-08-24).
Denna finns att läsa på Malmö stads hemsida http://www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla/vfanyheteraldre/ vardegrundformalmostadsskolor.5.4a2cec6a10d0ba37c0b80007449.html.
Den biträdande rektorn tyckte att det var viktigt att alla på skolan arbetade utifrån en gemensam grund men även att man inom kommunen försökte förmedla samma värderingar till eleverna, därför hade lärarna fått vara med i utformandet av skolans värdegrund. Rektorn trodde att lärarna, tack vare detta, var väl medvetna om värdegrunden men skolan hade även temadagar då värdegrunden stod i fokus.
På skolan jobbades det även med likabehandlingsarbete där eleverna hade fått vara med att forma en likabehandlingsplan. Rektorn sade att det svåra här var inte att få med eleverna utan att få föräldrarna delaktiga. En annan svårighet med värdegrundsarbetet var elevpåverkan. Att eleverna skulle vara med och bestämma kunde ibland medföra svårigheter. Trots detta hade skolan alla råden så som klassråd, elevråd och matråd. Under observationerna kunde det observeras att eleverna inte tyckte klassråden gav särskilt mycket. Eleverna menade på att deras åsikt ändå inte räknades och att de länge hade försökt genomföra saker, så som läger, utan framgång.
När rektorn fick frågan om det skulle vara svårare för en NO-lärare att arbeta med värdegrunden än vad det var för någon annan lärare svarade rektorn nej. Tvärtom tyckte rektorn att NO-lärare hade stora möjligheter att arbeta med värdegrund då de arbetar med genusfrågor och att de arbetar med laborationer där eleverna måste samarbeta för att få ett bra resultat. Rektorn sade även att värdegrund är något alla lärare ska arbeta med varje dag då konflikter och andra problem dyker upp.
Detta är precis vad Gunilla Zackari (2000) skriver i sin bok ”Värdegrundsboken : om samtal för demokrati i skolan”. Hon skriver att värdegrundsarbetet ska genomsyra all verksamhet i skolan.
Skolan har även ett ämne som heter livskunskap. Detta har alla elever från årskurs 1 till årskurs 9 och det är samma lärare som undervisar samtliga eleverna. Den biträdande rektorn är mycket nöjd med detta ämne och säger att det är lättare att nå alla eleverna här och om det är något stort problem på skolan kan detta diskuteras med alla elever. Livskunskap verkar bli ett allt vanligare ämne i skolan då flera skolor, som intervjuats tidigare också har detta ämne på schemat. (Grönqvist & Prahl) Skolan genomför även regelbundna utvärderingar där eleverna får svara på frågor angående skolmiljö, mobbning, lärare och elevpåverkan.
Läraren som intervjuades var väl medveten om värdegrunden på skolan även om hon och inte kunde redogöra för den ordagrant. Dock ställde läraren sig frågande till projektet som genomförts på skolan då hon inte märkt särskilt mycket av arbetet eller av resultaten. Ytterliggare en klok synpunkt som läraren hade var att behöver man tänka på att man ska arbeta med värdegrunden är det något som är fel. Detta stämmer väl överens med vad som tidigare skrevs med att värdegrunden ska genomsyra all verksamhet i skolan och att lärare arbetar med värdegrunden varje dag. Då läraren fick frågan hur hon arbetade med värdegrunden sade hon att det dagligen uppstod konflikter som måste lösas och andra värderingsfrågor som behövs diskuteras. Elevdemokrati var en annan viktigt punkt vilket hon försökte få in genom att eleverna ibland fick vara med och bestämma examinationsform och arbetssätt. På frågan om det skulle vara svårare för en NO-lärare än en annan lärare att arbeta med värdegrund svarade läraren också nej. Bland annat på grund av att inom biologin finns tacksamma ämnen att diskutera så som kvinnligt och manligt och sexualkunskap. Även frågor och värderingar om natur och miljö ansåg läraren vara viktigt att diskutera med eleverna.
Värdegrundsarbete på den mindre tätortsskolan
Skolan i den mindre tätorten i Skåne är en F-9-skola. Eleverna är uppdelade i tre olika rektorsområden där vi har intervjuat studierektorn och en NO-lärare på området åk 7-9.
Skolan har en likabehandlingsplan från 2007 som än så länge gäller men ombearbetning pågår för fullt. Målsättningen för likabehandlingsplanen är följande:
• Alla elever och vuxna skall känna sig trygga, ha arbetsro, känna gemenskap samt bli bemötta med respekt och möta andra på samma sätt.
• Alla klasser skall regelbundet arbeta med olika former av förebyggande arbete.
• Alla klasser skall känna till vart man kan vända sig ifall man upptäcker någon kränkande behandling.
• Alla elever och vuxna på skolan samt vårdnadshavare skall känna till likabehandlingsplanen.
Målsättningen ska uppfyllas med hjälp av förebyggande arbete och eventuellt åtgärder som beskrivs i planen.
Den ombearbetning som nu är på gång i skolan fokuserar på en mängd olika saker. Elevrådet och en lärargrupp ska fristående föreslå nya ordningsregler på skolan och då i större mening, exempelvis vad som gäller vid skadegörelse. Det ska tydligt gå att urskilja vad brytande av ordningsreglerna innebär både för skolan i stort och för den enskilde eleven. Ny handlingsplan för kränkande behandling är också på väg och studierektorn på skolan säger att både elever och föräldrar ska vara med i processen för alla dessa regler.
Att eleverna får vara med och bestämma hur ordningsreglerna på skolan ska se ut är helt i linje med det som sägs i läroplanen. Det är ett av målen som nämns att varje elev ska ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö (LPO 94). Dessutom kan det tänkas att då eleverna varit delaktiga i processen är det lättare för lärare och personal att försvara och se till att reglerna följs.
Värdegrundsarbetet måste pågå hela tiden skolans alla ämnen. I en skola med barn i den obligatoriska skolan arbetas det mycket med uppfostran och en länk mellan hemmet och skolan är ständigt aktiv och det är även viktigt att föräldrar bidrar till lärarnas och elevernas arbete. Därför försöker skolan få föräldrar aktiva i omarbetningen av skolans handlingsplaner.
I de naturvetenskapliga ämnena är både studierektorn och en NO-lärare på skolan helt överrens om att fokus bör ligga på miljö och hälsa. NO-läraren hänvisar till kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena, biologi, kemi och fysik, där det står att utbildningen ska bidra till samhällets strävan att skapa en hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och miljö (kursplan för naturorienterade ämnen). De naturvetenskapliga ämnena kan dessutom genom studier i sex och samlevnad och kroppen visa på de skillnader och likheter som finns mellan könen. Studierektorn på skolan dessutom är av den uppfattningen att incidenter som inträffar ska tas upp och användas i undervisningen, vilket ämne det än handlar om.
Just nu finns inga arbetsdagar för lärarna som är vigda åt värdegrundsarbete men läraren säger att sådant arbete ändå ofta diskuteras bland lärarna. Situationer där lärare har blivit tvungna att agera tas sedan upp i arbetslaget för att läraren ska få synpunkter och tips om hur situationen kan behandlas i framtiden. Studierektorn säger att arbetsdagar där värdegrund och ordning diskuteras är på förslag i och med den ombearbetning av skolans likabehandlingsplan. Det viktigaste som ledningen på skolan trycker på är dokumentation av alla incidenter som inträffar. En bra dokumentation gör att skolan kan agera på rätt sätt och eventuellt kan åtgärder sättas in mot en elev eller grupp elever.
Det specifika värdegrundsarbete som eleverna deltar i är att de får en enkät där de får svara på frågor som rör deras skolvardag, berättar studierektorn. Det är frågor som behandlar hur eleven blir bemött av sina skolkamrater till exempel om eleven har fått ett vänligt leende från en kamrat inom den senaste veckan. Men även för eleverna diskuteras det att införa en arbetsdag i början av läsåret där värdegrundsfrågor specifikt tas upp.
I skolan går det elever med väldigt stora skillnader i bakgrund. Studierektorn berättar att det inte bara handlar om elever med utländsk bakgrund eller elever med olika religion utan också elever från olika samhällsklasser. Elevgruppen ser ut såhär eftersom upptagningsområdet är så vidsträckt. På frågan om skolan utbildar och utvecklar sin personal för att kunna se till alla elevers behov svarar studierektorn att förberedelseklassernas lärare delar med sig av kunskap till de andra lärarna i viss utsträckning men att fler diskussioner behövs.
Enligt vår uppfattning så har lärare och ledning på de båda skolorna väldigt lika syn på hur värdegrundsarbetet ska bedrivas och hur viktigt det är för den medmänskliga fostran som skolan ska stå för. Värdegrundsarbetet inom naturvetenskapen är ändå ett tacksamt område eftersom det handlar om företeelser som vi stöter på dagligen, inte minst genom miljödebatten som ständigt är aktuell överallt. Dessutom är kunskapen om hur människan är uppbyggd och hur kroppen reagerar viktiga då vi bombarderas med mer eller mindre vetenskapliga hälsorön. Därför anser vi att naturvetenskapen passar bra för värdegrundsarbete.
Grönqvist, L & Prahl, V. Värdegrundsarbete i praktiken. 091029 http://vardegrund45.blogspot.com/
Samtal med rektorer och lärare 091020 & 091023
Skolverket Kursplan för naturorienterande ämnen, 091028, http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3878/titleId/NO1010%20-%20Naturorienterande%20%E4mnen
Synnergren, B. et al (2006-08-24). En värdegrund med eleven i centrum. Tillgänglig: http://www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla/vfanyheteraldre/vardegrundformalmostadsskolor.5.4a2cec6a10d0ba37c0b80007449.html [200910/26]
Utbildningsdepartementet Skollag (1985:1100), 091028, http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100
Zackari, Gunilla (2000). Värdegrundsboken : om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Värdegrundsprojektet, Utbildningsdep., Regeringskansliet. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/22393
Värdegrundsarbete i de naturvetenskapliga ämnena kan vid första anblicken verka som en svår uppgift. I de sammhällsvetenskapliga ämnena är diskussion om mänskliga rättigheter och vår omvärld vanliga inslag i undervisningen men hur ska de angripas inom naturvetenskapen?
I skollagen står det att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. (Utbildningsdepartementet 1 kap, 2 §) Detta står omskrivet för att passa naturvetenskapliga ämnen i skolverkets kursplan där fokus ska ligga på övning i att föra naturvetenskapliga diskussioner och vara öppen och lyhörd för andras resonemang. Dessutom ska det, enligt kursplanen, vara en central del av den naturvetenskapliga undervisningen att eleverna ska lära sig olika förutsättningar och metoder att använda naturen.
Vi har intervjuat lärare och ledning på två skolor, en skola i Malmö innerstad och en i en mindre tätort i Skåne. De frågor vi ställde handlade om hur skolorna arbetar med värdegrund och framförallt hur det genomförs i de naturvetenskapliga ämnena.
Värdegrundsarbete på storstadsskolan
Storstadsskolan som undersöktes ligger inne i Malmö och skolan undervisar elever från årskurs 1 till årskurs 9. På skolan intervjuades den biträdande rektorn och en lärare inom ämnen matematik och naturvetenskap. Skolan har i tidigare inspektioner fått kritik för sitt arbete med värdegrunden. I inspektionen skrevs det att det förekom mobbning, våld och konflikter på skolan samtidigt som elevinflytande i stor utsträckning saknades. Det har därför genomförts ett projekt på skolan, för att förbättra arbetet med värdegrunden, där olika samarbetspartner har deltagit.
Under samtalet med den biträdande rektorn berättade rektorn om de värdegrundsmål som finns på skolan. Dessa mål är
• Oavsett bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska varje elev få möjlighet att utvecklas och lära efter egen förmåga. Det ska även råda arbetsro på skolan och alla ska behandlas lika.
• Skolan ska ha ett ökat elevinflytande.
• Skolan ska vara en utvecklande lärmiljö för elever och personal, den ska även vara en trygg miljö.
• På skolan ska det finnas normer, regler och en tydlig struktur som arbetats fram gemensamt.
Dessa mål kan ses som en förkortning och förtydning av Malmö stads värdegrund för barn och ungdomsverksamhet ”En värdegrund med eleven i centrum” (Synnergren, B. et al 2006-08-24).
Denna finns att läsa på Malmö stads hemsida http://www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla/vfanyheteraldre/ vardegrundformalmostadsskolor.5.4a2cec6a10d0ba37c0b80007449.html.
Den biträdande rektorn tyckte att det var viktigt att alla på skolan arbetade utifrån en gemensam grund men även att man inom kommunen försökte förmedla samma värderingar till eleverna, därför hade lärarna fått vara med i utformandet av skolans värdegrund. Rektorn trodde att lärarna, tack vare detta, var väl medvetna om värdegrunden men skolan hade även temadagar då värdegrunden stod i fokus.
På skolan jobbades det även med likabehandlingsarbete där eleverna hade fått vara med att forma en likabehandlingsplan. Rektorn sade att det svåra här var inte att få med eleverna utan att få föräldrarna delaktiga. En annan svårighet med värdegrundsarbetet var elevpåverkan. Att eleverna skulle vara med och bestämma kunde ibland medföra svårigheter. Trots detta hade skolan alla råden så som klassråd, elevråd och matråd. Under observationerna kunde det observeras att eleverna inte tyckte klassråden gav särskilt mycket. Eleverna menade på att deras åsikt ändå inte räknades och att de länge hade försökt genomföra saker, så som läger, utan framgång.
När rektorn fick frågan om det skulle vara svårare för en NO-lärare att arbeta med värdegrunden än vad det var för någon annan lärare svarade rektorn nej. Tvärtom tyckte rektorn att NO-lärare hade stora möjligheter att arbeta med värdegrund då de arbetar med genusfrågor och att de arbetar med laborationer där eleverna måste samarbeta för att få ett bra resultat. Rektorn sade även att värdegrund är något alla lärare ska arbeta med varje dag då konflikter och andra problem dyker upp.
Detta är precis vad Gunilla Zackari (2000) skriver i sin bok ”Värdegrundsboken : om samtal för demokrati i skolan”. Hon skriver att värdegrundsarbetet ska genomsyra all verksamhet i skolan.
Skolan har även ett ämne som heter livskunskap. Detta har alla elever från årskurs 1 till årskurs 9 och det är samma lärare som undervisar samtliga eleverna. Den biträdande rektorn är mycket nöjd med detta ämne och säger att det är lättare att nå alla eleverna här och om det är något stort problem på skolan kan detta diskuteras med alla elever. Livskunskap verkar bli ett allt vanligare ämne i skolan då flera skolor, som intervjuats tidigare också har detta ämne på schemat. (Grönqvist & Prahl) Skolan genomför även regelbundna utvärderingar där eleverna får svara på frågor angående skolmiljö, mobbning, lärare och elevpåverkan.
Läraren som intervjuades var väl medveten om värdegrunden på skolan även om hon och inte kunde redogöra för den ordagrant. Dock ställde läraren sig frågande till projektet som genomförts på skolan då hon inte märkt särskilt mycket av arbetet eller av resultaten. Ytterliggare en klok synpunkt som läraren hade var att behöver man tänka på att man ska arbeta med värdegrunden är det något som är fel. Detta stämmer väl överens med vad som tidigare skrevs med att värdegrunden ska genomsyra all verksamhet i skolan och att lärare arbetar med värdegrunden varje dag. Då läraren fick frågan hur hon arbetade med värdegrunden sade hon att det dagligen uppstod konflikter som måste lösas och andra värderingsfrågor som behövs diskuteras. Elevdemokrati var en annan viktigt punkt vilket hon försökte få in genom att eleverna ibland fick vara med och bestämma examinationsform och arbetssätt. På frågan om det skulle vara svårare för en NO-lärare än en annan lärare att arbeta med värdegrund svarade läraren också nej. Bland annat på grund av att inom biologin finns tacksamma ämnen att diskutera så som kvinnligt och manligt och sexualkunskap. Även frågor och värderingar om natur och miljö ansåg läraren vara viktigt att diskutera med eleverna.
Värdegrundsarbete på den mindre tätortsskolan
Skolan i den mindre tätorten i Skåne är en F-9-skola. Eleverna är uppdelade i tre olika rektorsområden där vi har intervjuat studierektorn och en NO-lärare på området åk 7-9.
Skolan har en likabehandlingsplan från 2007 som än så länge gäller men ombearbetning pågår för fullt. Målsättningen för likabehandlingsplanen är följande:
• Alla elever och vuxna skall känna sig trygga, ha arbetsro, känna gemenskap samt bli bemötta med respekt och möta andra på samma sätt.
• Alla klasser skall regelbundet arbeta med olika former av förebyggande arbete.
• Alla klasser skall känna till vart man kan vända sig ifall man upptäcker någon kränkande behandling.
• Alla elever och vuxna på skolan samt vårdnadshavare skall känna till likabehandlingsplanen.
Målsättningen ska uppfyllas med hjälp av förebyggande arbete och eventuellt åtgärder som beskrivs i planen.
Den ombearbetning som nu är på gång i skolan fokuserar på en mängd olika saker. Elevrådet och en lärargrupp ska fristående föreslå nya ordningsregler på skolan och då i större mening, exempelvis vad som gäller vid skadegörelse. Det ska tydligt gå att urskilja vad brytande av ordningsreglerna innebär både för skolan i stort och för den enskilde eleven. Ny handlingsplan för kränkande behandling är också på väg och studierektorn på skolan säger att både elever och föräldrar ska vara med i processen för alla dessa regler.
Att eleverna får vara med och bestämma hur ordningsreglerna på skolan ska se ut är helt i linje med det som sägs i läroplanen. Det är ett av målen som nämns att varje elev ska ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö (LPO 94). Dessutom kan det tänkas att då eleverna varit delaktiga i processen är det lättare för lärare och personal att försvara och se till att reglerna följs.
Värdegrundsarbetet måste pågå hela tiden skolans alla ämnen. I en skola med barn i den obligatoriska skolan arbetas det mycket med uppfostran och en länk mellan hemmet och skolan är ständigt aktiv och det är även viktigt att föräldrar bidrar till lärarnas och elevernas arbete. Därför försöker skolan få föräldrar aktiva i omarbetningen av skolans handlingsplaner.
I de naturvetenskapliga ämnena är både studierektorn och en NO-lärare på skolan helt överrens om att fokus bör ligga på miljö och hälsa. NO-läraren hänvisar till kursplanerna i de naturvetenskapliga ämnena, biologi, kemi och fysik, där det står att utbildningen ska bidra till samhällets strävan att skapa en hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och miljö (kursplan för naturorienterade ämnen). De naturvetenskapliga ämnena kan dessutom genom studier i sex och samlevnad och kroppen visa på de skillnader och likheter som finns mellan könen. Studierektorn på skolan dessutom är av den uppfattningen att incidenter som inträffar ska tas upp och användas i undervisningen, vilket ämne det än handlar om.
Just nu finns inga arbetsdagar för lärarna som är vigda åt värdegrundsarbete men läraren säger att sådant arbete ändå ofta diskuteras bland lärarna. Situationer där lärare har blivit tvungna att agera tas sedan upp i arbetslaget för att läraren ska få synpunkter och tips om hur situationen kan behandlas i framtiden. Studierektorn säger att arbetsdagar där värdegrund och ordning diskuteras är på förslag i och med den ombearbetning av skolans likabehandlingsplan. Det viktigaste som ledningen på skolan trycker på är dokumentation av alla incidenter som inträffar. En bra dokumentation gör att skolan kan agera på rätt sätt och eventuellt kan åtgärder sättas in mot en elev eller grupp elever.
Det specifika värdegrundsarbete som eleverna deltar i är att de får en enkät där de får svara på frågor som rör deras skolvardag, berättar studierektorn. Det är frågor som behandlar hur eleven blir bemött av sina skolkamrater till exempel om eleven har fått ett vänligt leende från en kamrat inom den senaste veckan. Men även för eleverna diskuteras det att införa en arbetsdag i början av läsåret där värdegrundsfrågor specifikt tas upp.
I skolan går det elever med väldigt stora skillnader i bakgrund. Studierektorn berättar att det inte bara handlar om elever med utländsk bakgrund eller elever med olika religion utan också elever från olika samhällsklasser. Elevgruppen ser ut såhär eftersom upptagningsområdet är så vidsträckt. På frågan om skolan utbildar och utvecklar sin personal för att kunna se till alla elevers behov svarar studierektorn att förberedelseklassernas lärare delar med sig av kunskap till de andra lärarna i viss utsträckning men att fler diskussioner behövs.
Enligt vår uppfattning så har lärare och ledning på de båda skolorna väldigt lika syn på hur värdegrundsarbetet ska bedrivas och hur viktigt det är för den medmänskliga fostran som skolan ska stå för. Värdegrundsarbetet inom naturvetenskapen är ändå ett tacksamt område eftersom det handlar om företeelser som vi stöter på dagligen, inte minst genom miljödebatten som ständigt är aktuell överallt. Dessutom är kunskapen om hur människan är uppbyggd och hur kroppen reagerar viktiga då vi bombarderas med mer eller mindre vetenskapliga hälsorön. Därför anser vi att naturvetenskapen passar bra för värdegrundsarbete.
Grönqvist, L & Prahl, V. Värdegrundsarbete i praktiken. 091029 http://vardegrund45.blogspot.com/
Samtal med rektorer och lärare 091020 & 091023
Skolverket Kursplan för naturorienterande ämnen, 091028, http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3878/titleId/NO1010%20-%20Naturorienterande%20%E4mnen
Synnergren, B. et al (2006-08-24). En värdegrund med eleven i centrum. Tillgänglig: http://www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla/vfanyheteraldre/vardegrundformalmostadsskolor.5.4a2cec6a10d0ba37c0b80007449.html [200910/26]
Utbildningsdepartementet Skollag (1985:1100), 091028, http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=1985:1100
Zackari, Gunilla (2000). Värdegrundsboken : om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Värdegrundsprojektet, Utbildningsdep., Regeringskansliet. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/22393
Värdegrund i Vellinge kommun
Gustav Enquist & Johan Henriksson
En svensk skola ska verka för att varje enskild elev tar tillvara på sitt egna kapital och utvecklar en personlig syn på samhället samt lär sig vikten av att vara tillmötesgående inför andra. Att lära sig och förstå vidden av att alla är olika är en gemensam utgångspunkt för värdegrunden och de grundläggande moraliska stöttepelare som den nuvarande läroplanen vilar sig på. Vidare ska också en svensk skola bedriva undervisning ”i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga att vilja ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet” (Lpf94, s. 5).
Som vilken annan kommun i Sverige har Vellinge kommun som uppgift att följa och efterleva de riktlinjer som läroplanen stipulerar. I kommunens reklambroschyr Plan för den pedagogiska verksamheten står det skrivet att ”All pedagogisk verksamhet skall präglas av demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande” (M-Förvaltningen, s. 3). Detta citat skulle kunna tydas som en omformulering på den föreliggande läroplanen, men går även att finna nästan ordagrant i föregående läroplan, Lgy70 (www.skolverket.se/skolfs?id=51). Det kan då tyckas lustigt att i samma andetag som kommunen lovar att all pedagogisk verksamhet är demokratiskt styrd dyker det upp en artikel i Sydsvenskan som handlar om att elever på Sundsgymnasiet i Vellinge saknar inflytande på sin undervisning. I linje med gymnasieförordningen (1992:394) ska det på varje skola finnas en skolkonferens där bland annat frågor som är av stor betydelse för eleverna ska behandlas. På samtliga skolor i kommunen finns så kallade verksamhetsråd bestående av elever, lärare, föräldrar, rektorer samt kommunala politiker. Skolinspektionen riktar skarp kritik mot Sundsgymnasiet när det handlar om elevinflytande och menar att politiker inte har något i ett skolråd att göra (Sahlin 2009). Enligt gymnasieförordningen skall en skolkonferens bestå av lika delar elever och lärare samt skolans rektor (1992:394). Även om verksamhetsråden på Sundsgymnasiet innefattar elever anser Skolinspektionen att det är för bred sammansättning av deltagare. På Sundsgymnasiet ägde inga skolkonferenser rum förrän den 5 oktober i år - samma dag som artikeln publicerades i Sydsvenskan.
Enligt Skolinspektionens tillsyn i Vellinge kommun uppfylldes mål och krav gällande ett aktivt värdegrundsarbete på Sundsgymnasiet (Skolinspektionen, s. 214). Sundsgymnasiet har som enhet satt upp mål som bland annat innefattar att elever och lärare jobbar och verkar i öppna lokaler. Inga personalrum eller separata personalmatsalar existerar vilket tillskänker personal och elever på Sundsgymnasiet en trivsam och demokratisk känsla (Personal-PM 2009).
Hur ser då vardagen ut på andra håll i kommunen och hur kommer värdegrund och styrdokument till uttryck?
De nationella styrdokumenten, d v s skollagen, skolformsförordningarna, läroplanerna och programmålen uttrycker en gemensam grundsyn som skall komma i uttryck i undervisningen (www.skolverket.se/sb/d/1598;jsessionid=FD42CF7E090A3850A7741AD483158E99). Att ”all utbildning måste bygga på en moralisk grundhållning och se individen i varje människa” som värdegrundboken framhåller (Zackari 2000, s. 6) kan låta som ett svårt krav att uppfylla under varje enskild lektionstimme, men tanken torde vara att i ett något längre perspektiv – om än med förankring i det dagliga arbetet – göra just detta.
I värdegrundens stadga fastslås att en medmänsklig skola inte kan vara värdeneutral, utan måste alltid värna om vissa värden (Zackari 2000, s. 6). Vi ska som lärare vara rättvisa och neutrala i förhållandet till våra elever, men aldrig neutrala i förhållande till skolans moraliska fundament. Utifrån en lärarkandidats perspektiv kan detta betraktas som en närmast omöjlig uppgift innan foten sätts på den första skolan. Alltför många balansakter verkar vara inbakade i det stora ansvar som lärarrollen innebär.
Politikerna hävdar att lärarna inte bara ska vara kulturbärare, utan också ha förmågan att utforma en uppväxt- och läromiljö där eleverna upplever trygghet och tillhörighet. Man ska vidare skapa nyfikenhet och lust att lära samt utveckla elevernas vilja att arbeta för den sociala gemenskapens bästa (Lärarens handbok 2000, s. 105-106). Det är följaktligen en hel del som åligger läraren!
Efter en tid ute i verkligheten – en verklighet som sannerligen friskar upp sinnet efter ett antal år i på universitetet – ter sig denna uppgift inte alls lika oöverstiglig för en nybliven lärare. Skolplikten säger en hel del om den betydelse samhället tillmäter skolan (Brytting 2000, s. 187) och ansvaret blir knappast mindre av att de ungdomar man undervisar faktiskt är laga skyldiga att vara där, som är fallet då man praktiserar inom grundskolans senare år.
Att skolan ska lära ut säger sig kanske självt, men läroresultaten är inte oberoende av själva lärosituationen – som i sin tur skapas av lärarens arbete i och utanför klassrummet och styrs av värdegrunden och ytterst skolans styrdokument. I Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx poängterar Knud Illeris (1999) att lärandet på ett avgörande sätt präglas av den situation som det föregår i, därmed också av situationens yttre ramar och i sista hand av de övergripande samhällsförhållanden som bestämmer dessa ramar.” (Illeris 2001, s. 165).
Med detta som bakgrund framstår lärarens samhälleliga och sociala funktion än tydligare. Inte minst innebär det att en lärares uppförande och uttalanden per automatik blir föremål för en annan uppmärksamhet än vad som är fallet för många andra utanför respektive yrkesroll. Här finner vi orsaken till att en artikel publicerad av en lärare eller rektor, i ett sammanhang som vederbörande själv uppfattar som privat, inte uppfattas av andra som fristående från personens yrkesroll.
”2 §
För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas.
Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt.”
(Skollag (1985:1100, 2 kap 2 § ))
I oktoberutgåvan av gratistidningen Spegeln, som går att finna i Staffanstorp-Vellinge med omnejd, gick det att utläsa att Sundsgymnasiets rektor bland annat tycker att dyslexi är ett uppfunnet handikapp (Åkesson 2009 [2]). Detta, med motiveringen att efter alla nya samhällsproblems intågande kommer vid varje tillfälle en ny myndighet i släptåg. Kåseriet, som det just är, ska dock inte beaktas som ett uttalande från Sundsgymnasiets rektor utan som ett av en privatperson skämtsamt inlägg i den lokala tidskriften. Måltavlan med kåseriet är myndigheternas agerande kring den nu rådande pandemin H1N1 (Åkesson 2009 [1]). Dock borde rektorn, som genom sitt åtagande på Sundsgymnasiet är en offentlig person, hålla igen på sarkasmen om det påverkar hans ämbete – i alla fall i offentliga sammanhang. Sven Eklöf, ordförande i Dyslexiförbundet för funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter, säger till Sydsvenskan den 28 oktober att ”–Har man kunskap om vad dyslexi är, så skulle man aldrig uttrycka sig som han gör” (Ziegerer 2009). Exakt vad som i läroplanen menas med pedagogisk insikt går ej att utläsa, men nog innefattar det kännedom om att två till synes lika elever kan ha helt olika sätt att ta till sig kunskap, vare sig den ene lider av ett handikapp eller ej. Debatten i media fortgår i och skrivande stund har rektorn bett om ursäkt till dem som känner sig berörda.
Skolan är alltså ofrånkomligen ett föremål för debatt, oavsett om styrdokumentens krav tillgodoses eller inte. En politisk fråga som skolan automatiskt blir en del av är den om integration kontra segregation i samhället.
Här har Vellinge kommun kommit att utmärka sig genom att i förhållande till närliggande kommuner ha en utpräglat svensk befolkning. I media är det tacksamt att framhålla kommunen som ett exempel på bristande mångfald i samhället, men vilken mångfald talar man då om? Innebär det populära begreppet mångfald att alla samhällets komponenter ska vara representerade proportionerligt i alla skolor eller att skolors demografiska sammansättning ska tillåtas skilja sig åt olika kommuner emellan? Kritik har många gånger framförts mot att Vellinge kommun inte tar emot flyktingar, men samtidigt kan det te sig ganska begripligt att ett i övrigt mycket glesbefolkat land som Sverige väljer att inte placera flyktingar i en kommun som är relativt tätbefolkad och som har en påtaglig befolkningstillväxt.
I den mån det bedrivs en segregerande politik kan man säga att den är ekonomisk, vilket i sin tur innebär att ett visst klimat skapas i kommunens skolor. Samtidigt innebär det inte att lärarens roll på något sätt blir mindre. Samma ansvar tillkommer lärarrollen oavsett vilken den sociala utgångspunkten är.
Referenslitteratur:
Gymnasieförordning (1992:394). (2009-10-27). Tillgänglig: www.notisum.se/rnp/sls/lag/19920394.htm [200910/28]
Personal-PM 2009/2010 Sundsgymnasiet Vellinge. (2009). Opublicerat manuskript.
Lärarens handbok : läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention (2008). (8, rev uppl uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 : gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda (2006). . Stockholm: Skolverket : Fritze distributör. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071
Skollag (1985:1100). (1985-12-12). Tillgänglig: www.notisum.se/rnp/SLS/LAG/19851100.htm [200910/28]
Åkesson, Gert [1] (2009-10-29). Onsdagens artikel i Sydsvenskan, www.vellinge.se/utbildning-barnomsorg/gymnasium/sundsgymnasiet/nyheter/onsdagens-artikel-i-sydsvenskan/:
Åkesson, Gert [2] (2009-01-28). Gert Å kåserar
. Tillgänglig: www.spegeln.se/index.php?id=43&tx_ttnews[tt_news]=3829&tx_ttnews[backPid]=552&cHash=7d1f5692cc
Bergem, Trygve (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.
Illeris, Knud (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur.
M-förvaltningen (Förvärvad 2009-09-30). Plan för den pedagogiska verksamheten, ReklambroschyrVellinge Kommun.
Sahlin, John (2009-10-05). En snårig djungel av inflytandeformer. Sydsvenskan, s. http://sydsvenskan.se/omkretsen/article554760/En-snarig-djungel-av-inflytandeformer.html.
Skolinspektionen (2008). Rapport regelbunden tillsyn Dnr 43-2008:437. www.skolinspektionen.se/Documents/Rapporter/Vellinge_Inspektionsrapport.pdf?epslanguage=sv: Skolinspektionen.
Skolverket (2008-11-28). De nationella styrdokumenten. Tillgänglig: www.skolverket.se/sb/d/1598;jsessionid=FD42CF7E090A3850A7741AD483158E99 [2009-10-28
Skolverket SKOLFS 1992:4. Tillgänglig: www.skolverket.se/skolfs?id=51 [200928/10]
Zackari, Gunilla (2000). Värdegrundsboken : om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Värdegrundsprojektet, Utbildningsdep., Regeringskansliet. Tillgänglig: www.regeringen.se/sb/d/108/a/22393
Ziegerer, Jessica (2009-10-28). Rektor ser dyslexi som uppfunnet handikapp. Sydsvenskan, s. http://sydsvenskan.se/omkretsen/vellinge/article561914/Rektor-ser-dyslexi-som-uppfunnet-handikapp.html.
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)
